¿Perjudica la lengua de signos el desarrollo del lenguaje oral?

El pasado 15 de junio se publicaba en la revista científica “Pediatrics” un estudio sobre la exposición temprana a la lengua de signos y los beneficios de la implantación coclear. Esta revista tiene acceso abierto y el artículo original puede leerse aquí (Geers et al., 2017). Como siempre que se publica un estudio que se posiciona claramente del lado oralista o del de la lengua de signos, los medios de comunicación, asociaciones de padres y de profesionales se han hecho eco de la noticia y las notas de prensa se han ido extendiendo de forma exponencial. El hecho de compartir noticias y no acudir a la fuente original puede generar malinterpretaciones. En esta ocasión, numerosos medios (también en español) han publicado la noticia, algunos con titulares tan atrevidos como este de europa press: “el lenguaje de signos reduce el desarrollo de la comunicación oral en niños con implantes cocleares”. En esta entrada os vamos a presentar un resumen del estudio y explicaremos, basándonos en su metodología, por qué no es adecuado concluir que la lengua de signos reduce el lenguaje oral. También discutiremos los resultados principales.

 

 

 

 

Para leer el resumen del estudio pincha aquí

El objetivo de este estudio fue evaluar si el uso de la lengua de signos y modalidades asociadas[1] por parte de los padres antes y después de la implantación influenciaba las habilidades auditivas, de lenguaje oral y lectura en los niños. La muestra incluyó 97 niños con pérdida auditiva de severa a profunda identificados después del establecimiento del cribado neonatal auditivo. Se establecieron tres grupos dependiendo del uso de signos en la casa (siempre que el uso de signos superase el 10% del tiempo) y se evaluaron las habilidades de audición y lenguaje a una edad pre-implante, a los 12, a los 24 y a los 36 meses:

  1. Sin signos: no exposición a signos ni en la casa ni en la intervención en todas las medidas (n = 35).
  2. Corta exposición a signos: signos pre-implante y/o a los 12 meses pero sin exposición a los 24 y 36 meses.
  3. Larga exposición a signos: exposición a signos pre-implante y/o a los 12 meses y también a los 24 y 36 meses.

Los grupos no diferían entre sí en las medidas previas al implante en el nivel de educación de la madre, nivel de pérdida auditiva, edades de identificación de la pérdida auditiva y de intervención, edad de activación del implante, sensibilidad materna, coeficiente intelectual (Escalas Bayley), vocabulario (inventarios Mac-Arthur) y percepción auditiva (cuestionario IT-MAIS).

En general, los niños sin signos mostraron habilidades auditivas y de lenguaje significativamente más altas que los niños con larga exposición a signos. Estas fueron las medidas utilizadas y los resultados:

  • Desarrollo de habilidades auditivas. Midieron el desarrollo de habilidades auditivas durante los tres años posteriores al implante usando una batería de pruebas que incluían el reconocimiento de palabras y audición en ruido (puntuación sobre 600). Los autores encontraron puntuaciones significativamente más altas en el grupo sin signos (M = 394) en comparación con el grupo de larga exposición a signos (M = 374) (p < .004).
  • Inteligibilidad. Midieron la inteligibilidad del habla a los 8 años con una prueba en la que los niños repitan frases y oyentes no familiares las escuchan y transcribían. Se encontraron diferencias significativas entre los niños con larga exposición a signos (50% de inteligibilidad) y los otros dos grupos: corta exposición (63%) y sin signos (70,4%), mostrando el de grupo sin signos los niveles más altos de inteligibilidad. El desarrollo de habilidades auditivas y la inteligibilidad estuvieron medianamente correlacionadas a cada punto de evaluación (12-24-36 meses).
  • Lenguaje oral y lectura. Se evaluaron las habilidades de lenguaje y lectura a los 5-7,9 y a los 9-11,9 años con subpruebas que incluían antónimos, sintaxis, comprensión de frases e historias, habilidades pragmáticas y morfemas; lectura de palabras, frases y textos de acuerdo a la edad. Como pueden observar en el gráfico, en habilidades de lenguaje los niños sin signos estuvieron significativamente por encima de los de larga exposición a los 5-7,9 años y a los 9-11,9 años, y estuvieron por encima de los de corta exposición a los 9-11,9 años. En lectura no hubo diferencias entre los grupos a los 5-7,9 años de edad. A los 9-11,9 años, los niños sin signos estuvieron por encima de los niños con larga exposición.

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Basándose en estos resultados, los autores concluyen que el uso de signos por parte de los padres después del implante está asociado con un desarrollo lento de la percepción del habla y niveles bajos de inteligibilidad. La exposición corta a signos no ayudó ni empeoró los resultados de percepción de habla o inteligibilidad. Los autores reconocen también una serie de limitaciones que vamos a comentar en nuestra discusión.

 

 

 

 

​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​​Discusión

Los autores concluyen que las diferencias entre grupos se deben al nivel de exposición a signos ya que los niños no diferían a nivel pre-implante en otras características que tradicionalmente se han asociado con habilidades de lenguaje como el nivel socioeconómico, las edades de identificación, intervención y activación del implante o el coeficiente intelectual. Sin embargo reconocen que, como en todo estudio correlacional, podría haber otras variables que explicasen estas diferencias entre grupos más allá de la exposición a la lengua de signos. Teniendo esto en cuenta, el lector se podría plantear la siguiente pregunta: ¿es la lengua de signos la que “provoca” estos retrasos en el lenguaje o por el contrario los retrasos de lenguaje están ya presentes por otras posibles causas y debido a ello los padres recurren a la lengua de signos? Aunque se controló la muestra en base a distintas variables pre-implante, estas medidas control no se repitieron a lo largo de los años. Es decir, el nivel socioeconómico, la sensibilidad materna o el nivel cognitivo podrían haber cambiado a lo largo de los años y estar explicando parte de la variabilidad en las habilidades de audición, lenguaje y lectura más allá de la exposición a la lengua de signos. Así mismo, existen ciertos factores que no se tuvieron en cuenta (o al menos no se mencionan en el estudio) y que podrían estar influyendo en los resultados como por ejemplo la presencia de neuropatía auditiva, el tiempo de uso y programación de los implantes o la cantidad y calidad de logopedia que estén o hayan recibido entre otras.

En cualquier caso, un solo estudio no puede incluir o controlar todas las posibles variables que pueden afectar a los resultados (en este caso las habilidades auditivas y de lenguaje oral). El conocimiento científico se genera a través de un esfuerzo colectivo y sólo a través de numerosos estudios que repliquen resultados se pueden llegar a conclusiones sólidas. Cada estudio aporta información nueva y hace avanzar nuestro conocimiento. Esto es especialmente cierto en el caso de las ciencias sociales donde usamos estadística inferencial para medir variables que se dan en el entorno natural y ello nos permite hablar de asociaciones entre variables. Solo en estudios donde se puede controlar la variable independiente podemos hablar de causalidad, y este no es el caso del estudio que estamos analizando. Si en este caso pudiéramos modificar la exposición a signos que los niños reciben durante los años post-implante, controlando otras variables, entonces podríamos hablar de que la exposición a “signos reduce, aumenta, afecta, etc.” Pero en este caso, y como bien exponen los autores, podemos hablar de asociación o relación entre la exposición a signos y las habilidades de audición, lenguaje y lectura.

Por otro lado, las críticas principales de este estudio por parte de los defensores del uso de signos son que no incluyen niños con pérdida auditiva hijos de padres sordos y que se mezcla la lengua de signos con otras modalidades. Analicemos estas dos críticas por separado:

  • El estudio no incluye niños signantes de padres sordos. Como los autores exponen, cuando la lengua de signos es transmitida por padres sordos, las habilidades de los niños con pérdida auditiva son similares a las de los oyentes (Davison, Lillo-Martin & Chen, 2014), sin embargo, hay que señalar que esta no es la población de interés en el estudio. Como decíamos antes, pensar que un estudio va a representar a toda la población es demasiado ambicioso. Este estudio se centra en los niños con pérdida auditiva severa/profunda de padres oyentes, que sabemos que representan más del 90% de los niños con pérdida auditiva (Blackwell, Lucas, & Clarke, 2014). Además, es importante tener en cuenta que los niños con pérdida severa/profunda representan un porcentaje muy pequeño de los niños con pérdida auditiva, siendo los niños con pérdida leve el grupo más común (Pittman, & Stelmachowicz, 2003; Russ et al., 2003; Tomblin et al., 2015). El objetivo de los autores es ver el posible efecto de la exposición a signos en estos niños con pérdida auditiva severa/profunda hijos de padres oyentes y es por tanto a esta población a la que alcanzan los resultados. Este estudio no nos proporciona información sobre las habilidades auditivas y lingüísticas de niños con pérdidas de leve a moderada ni de los niños signantes de padres sordos ya que este no es su objetivo.
  • Mezcla de la lengua de signos con otras modalidades. Hay una gran diferencia entre el uso de la lengua de signos por hablantes nativos y el uso que las familias oyentes hacen de la lengua de signos, en la mayoría de los casos usada para dar soporte al lenguaje oral sin respetar su gramática. El hecho de que en este estudio se hable de “early sign language” (lengua de signos temprana) en lugar de exposición temprana a signos puede ser confuso ya que es probable que ninguna de las familias incluidas en este estudio haga un uso fiel de la lengua de signos, principalmente porque no es su lengua materna.  De cualquier modo, no sabemos cuál es la calidad del input en signos que los niños están recibiendo. En este estudio se preguntó a los padres en qué porcentaje usaban signos vs. lengua oral en la casa. Los padres fueron clasificados en signantes frecuentes si usaban signos > 50% del día. Curiosamente, la proporción de signantes frecuentes en el grupo de exposición a signos por largo tiempo bajó de 63% en pre-implante/12 meses a 29% a los 24 o 36 meses. Aunque no hubo correlaciones significativas entre estos porcentajes con las habilidades de lenguaje de los niños a estas edades, esto podría indicar que a medida que los niños van mejorando en sus habilidades de lenguaje oral, el uso del lenguaje de signos va decayendo. Esta idea vendría a corroborar que es probable que los resultados de lenguaje estén afectados por otras causas y no por el uso de la lengua de signos per sé. En cualquier caso, la mezcla de modalidades no debería ser problemática ya que es un reflejo de la realidad que observamos en las familias, pero no ha de confundirse con la lengua de signos.

Por tanto, la idea que los autores sugieren, en respuesta a otras investigaciones que recomiendan el uso de signos en todos los niños sordos (Mellon et al., 2015), es que, quizás la exposición a signos por parte de hablantes no nativos no sea positiva para desarrollar el lenguaje oral. Esta idea concuerda con las ideas de los defensores de la terapia audioverbal, quienes argumentan que debido a que el desarrollo de habilidades auditivas es costoso para el niño con pérdida auditiva, se debe poner énfasis en la información auditiva durante el periodo de aprendizaje y no en “pistas” o información visual (Estabrooks, 2006). Aunque sabemos que hay transferencia entre lenguas (Cummins, 1981) y que manejar una lengua puede ayudar a aprender una segunda lengua, en este caso es cuestionable si la exposición que los niños sordos de padres oyentes están teniendo a los signos puede considerarse una lengua. Algo importante que los autores reconocen es que en este estudio solo se incluyen medidas de habilidades auditivas, lenguaje oral y lectura, sin considerar medidas de lenguaje en signos. Probablemente, si se incluyeran pruebas con signos, las habilidades de los niños en los grupos de signos serían más altas (aunque hay que tener en cuenta que para aprender una lengua se necesita exposición de calidad y al menos durante un 20% del tiempo (Pearson, 2007)). Sabemos por estudios previos que si los niños bilingües orales son evaluados solo en una de las lenguas puede parecer que tienen retraso del lenguaje, mientras que cuando se hace un cómputo total de las dos lenguas los niños muestran resultados similares a los monolingües (American Speech-Language-Hearing Association, 2004; Core, Hoff, Rumiche, & Señor, 2013). No sabemos si este sería el caso de estos niños, de cualquier modo, el objetivo de los autores es aportar evidencia acerca de la idea que muchos profesionales tienen adquirida de que usar signos ayuda al lenguaje oral y por ello todas sus medidas son puramente orales (habilidades auditivas y lenguaje). Probablemente el uso de signos tenga otras ventajas sociales e identificativas que como repetimos no son objetivo del estudio.

En conclusión, sabemos que no todos los niños son iguales y que aun teniendo implante muchos niños pueden tener problemas con la lengua oral y requerir de la lengua de signos. Son los padres los que deciden qué modo de comunicación quieren para sus hijos con información imparcial y, aunque requiere un compromiso, no se debería presentar como una decisión definitiva, sabiendo que a lo largo de la educación de sus hijos pueden hacer uso de distintos recursos. Los profesionales han de proporcionar esa información de manera imparcial y conocer con qué evidencia contamos leyéndola de forma cautelosa. A día de hoy no contamos con evidencia suficiente para argumentar que el uso de signos perjudica el desarrollo del lenguaje oral, pero tampoco para aconsejar que produce un beneficio.

Recomendamos siempre tener en cuenta que un solo estudio no va a resolver una pregunta y leer de manera crítica fijándonos en el objetivo, las medidas y la muestra incluida, teniendo en cuenta que el alcance de los resultados solo atañe a la población con características similares. Pero sobre todo recomendamos consultar siempre a las fuentes originales. La mayoría de las críticas que hemos leído sobre este estudio son especulaciones derivadas de noticias, cuando en el estudio original los autores reconocen y plantean estas limitaciones y además está accesible de manera gratuita.

[1] Comunicación total, inglés signado, baby sign, Pidgin o soporte con signos. Usaremos signos para referirnos a la lengua de signos y a estas modalidades asociadas.

Referencias

American Speech-Language-Hearing Association. (2004). Knowledge and skills needed by speech-language pathologists and audiologists to provide culturally and linguistically appropriate services.

Blackwell D.L., Lucas J.W., & Clarke T.C. (2014).Summary health statistics for U.S. adults: National Health Interview Survey, 2012 (PDF). National Center for Health Statistics. Vital Health Stat 10(260).

Core, C., Hoff, E., Rumiche, R., & Señor, M. (2013). Total and conceptual vocabulary in Spanish–English bilinguals from 22 to 30 months: implications for assessment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 56(5), 1637-1649.

Cummins, J. (1981). Bilingualism and Minority-Language Children. Language and Literacy Series. The Ontario Institute for Studies in Education, 252 Bloor Street West, Toronto, Ontario M5S 1V6.

Davidson, K., Lillo-Martin, D., & Chen Pichler, D. (2013). Spoken English language development among native signing children with cochlear implants. Journal of deaf studies and deaf education19(2), 238-250.

Estabrooks, W. (Ed.). (2006). Auditory-verbal therapy and practice. Alex Graham Bell Assn for Deaf.

Geers, A. E., Mitchell, C. M., Warner-Czyz, A., Wang, N. Y., Eisenberg, L. S., & CDaCI Investigative Team. (2017). Early Sign Language Exposure and Cochlear Implantation Benefits. Pediatrics, e20163489.

Mellon, N. K., Niparko, J. K., Rathmann, C., Mathur, G., Humphries, T., Napoli, D. J., … & Lantos, J. D. (2015). Should all deaf children learn sign language?. Pediatrics136(1), 170-176.

Pearson B. Z., (2007). Social factors in childhood bilingualism in the United States. Applied Psycholinguistics, 28, 399-410.

Pittman, A. L., & Stelmachowicz, P. G. (2003). Hearing loss in children and adults: audiometric configuration, asymmetry, and progression. Ear and Hearing24(3), 198.

Russ, S. A., Poulakis, Z., Barker, M., Wake, M., Rickards, F., Sounders, K., & Oberklaid, F. (2003). Epidemiology of congenital hearing loss in Victoria, Australia: Epidemiología de la hipoacusia congénita en Victoria, Australia. International journal of audiology42(7), 385-390.

Tomblin, J. B., Walker, E. A., McCreery, R. W., Arenas, R. M., Harrison, M., & Moeller, M. P. (2015). Outcomes of children with hearing loss: Data collection and methods. Ear and Hearing, (1), 14S-23S.

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