Adaptación de audífonos: evidencia vs. experiencia

La práctica basada en la evidencia se define como el uso consciente, explícito y juicioso de la mejor y más actual conocimiento (científico) al tomar decisiones sobre el cuidado de pacientes (Sacket et al.,1996). Existe la tentación, según se acumula experiencia clínica, de basar las decisiones y determinar el grado de éxito de una adaptación de audífonos en nuestro criterio clínico en lugar de realizar pruebas de verificación o validación. Esto está fundamentado en la creencia de que nuestras observaciones (no sistemáticas) realizadas en la práctica clínica son una forma válida de determinar la prognosis de un paciente y de establecer cuáles son los tratamientos y opciones más adecuados. Sin embargo, la falta de consistencia inherente a la mera observación, por muchas veces que esta sea repetida, puede llevar a conclusiones engañosas o completamente erróneas.

“El efecto placebo tiene un impacto significativo en la opinión que los pacientes tienen sobre el resultado de una adaptación de audífonos” (Dawes, Powell y Munro, 2011)

Por otro lado, basar la decisión sobre si una adaptación es exitosa únicamente en la opinión del paciente, obtenida a través de una entrevista clínica pero informal, también puede dar lugar a error. Debemos tener en cuenta, por ejemplo, el impacto demostrado del efecto placebo en la impresión que los pacientes tienen sobre el beneficio que les aporta el uso de audífonos. En 2011, Dawes, Powell y Munro publicaron un estudio en el que los participantes probaron dos audífonos, uno con tecnología estándar y otro con una supuesta tecnología de última generación. Los audífonos, en realidad, eran exactamente iguales y estaban ajustados de la misma manera. Sin embargo, los participantes indicaron percibir un mayor beneficio con el audífono que supuestamente tenía tecnología de última generación que con el audífono con tecnología estándar. El efecto placebo tiene, por tanto, un impacto significativo en la opinión que los pacientes tienen sobre el resultado de una adaptación de audífonos.

Tanto la elección del tratamiento para el paciente como la evaluación del éxito del mismo deben establecerse en función de la mejor y más actualizada información científica. Para poder interpretar los resultados de las pruebas audiológicas de una forma válida es necesario utilizar herramientas que hayan sido validadas científicamente. Esto nos asegura que los resultados obtenidos nos aportan no solo información sobre lo que sea que estamos midiendo (validez), sino que además, nos permitirá asegurarnos de que el resultado obtenido sea preciso (fiabilidad). Esto no es solamente aplicable a pruebas en cabina y a pruebas electroacústicas, sino también a cuestionarios de autoevaluación del usuario. Se debe dudar de los resultados de nuevas terapias, tratamientos, herramientas, programas, prótesis auditivas y pruebas cuyos resultados no estén demostrados siguiendo estas pautas. El uso de terapias o nuevos métodos no basados en la evidencia científica deben restringirse a la investigación y pruebas experimentales.

Basar nuestra práctica en la evidencia requiere una mayor inversión de recursos en formación y actualización. Además, en muchas ocasiones los resultados conseguidos en nuestra práctica clínica pueden parecer peores de lo esperado, y los efectos de los cambios en los ajustes de los audífonos pueden ser insignificantes si los comparamos con los beneficios que muchas veces se prometen con algunas de estas prácticas que no han sido validadas científicamente. Sin embargo, la inclusión de buenas prácticas apoyadas por la evidencia científica en nuestro protocolo clínico hace que los pacientes estén más satisfechos, requieran menos visitas y estén dispuestos a pagar más por los servicios prestados (Kochkin et al., 2014; Kochkin, 2010; Amlani y Pumford, 2017).

Referencias:

Amlani A. M., & Pumford, J. (2017). Real-ear measurement and its influence
on patient satisfaction, loyalty, and hearing aid benefit. American Academy of Audiology, Indianapolis, Indiana, April 5–8. doi: 10.13140/RG.2.2.12799.66727

Dawes, P., Powell, S., & Munro, K. J. (2011). The Placebo Effect and the Influence of Participant Expectation on Hearing Aid Trials. Ear and Hearing,
32(6), 767-774. doi:10.1097/aud.0b013e3182251a0e

Kochkin S. (2014) A Comparison of Consumer Satisfaction, Subjective Benefit and Quality of Life Changes Associated with Traditional and Direct-Mail Hearing Aid Use. The Hearing Review. January:16 – 26.

Kochkin, Beck, S., Christensen, D. L., Compton-Conley, L. A., Fligor, C., Kricos, B. J., . . . G., R. (2010, April 1). MarkeTrak VIII: The impact of the hearing healthcare professional on hearing aid user success: Correlations between dispensing protocols and successful patient outcomes. The Hearing Review.

Sackett, D., Rosenberg, W., Gray, J., Haynes, R., & Richardson, W. (1996). Evidence based medicine: what it is and what it isn’t. BMJ, 312(7023), 71–712. Doi: https://doi.org/10.1136/bmj.312.7023.71

Mecenazgo en PATREON

En Auris Scientia llevamos casi dos años trabajando por mejorar el acceso a información científica sobre audición y lenguaje en el mundo hispanohablante. En este tiempo hemos conseguido crear una pequeña comunidad de mas de 700 SEGUIDORES EN FACEBOOK y recientemente nuestro BLOG ha alcanzado las 10.000 VISITAS provenientes en su mayoría de mas de 20 países hispanohablantes. Creemos que el proyecto va avanzando poco a poco y ahora queremos dar el siguiente paso para así poder seguir creciendo.

Para ello NECESITAMOS VUESTRA AYUDA. Hemos creado una cuenta en una plataforma de mecenazgo (PATREON) en la que podréis donar al proyecto todos los meses una cantidad de $1, $5 o $25 mensuales. De esta manera os convertiréis en donantes, colaboradores o patronos de Auris Scientia y entrareis a formar parte directamente de nuestra comunidad. Con vuestro mecenazgo pretendemos mejorar la página web, invitar a científicos de renombre a que escriban en el blog, organizar entrevistas y otras muchas ideas que tenemos en mente.

Queremos ser muy transparentes con nuestros mecenas así que en PATREON podréis ver la cantidad de patronos y donaciones que obtenemos al mes en todo momento. Asimismo, iremos publicando todos los proyectos que ponemos en marcha con la ayuda de nuestros mecenas de manera que sabréis en todo momento en que se invierte vuestra ayuda.

Creemos firmemente que con vuestra ayuda el proyecto de Auris Scientia dará un salto de calidad y podremos difundir mayor cantidad de información científica sobre audición y lenguaje en el mundo hispanohablante y de forma mas efectica. ¡AYÚDANOS A CONSEGUIRLO!

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¡Publicamos en Journal of Deaf Studies and Deaf Education!

¡Estamos de enhorabuena! Uno de nuestros editores acaba de publicar como segundo autor en el Journal of Deaf Studies and Deaf Education. En esta investigación se compararon las diferencias existentes entre la instrucción bilingüe y monolingüe de vocabulario en niños pérdida auditiva. Os dejamos el enlace de la publicación.

https://academic.oup.com/jdsde/advance-articleabstract/doi/10.1093/deafed/eny042/5266419

Plasticidad Cerebral

La plasticidad cerebral es un concepto difícil de definir, pero a grandes rasgos hace referencia a la capacidad del sistema nervioso para cambiar su estructura en respuesta a las demandas del entorno. La plasticidad cerebral es un proceso continuo a través del cual las neuronas crean, fortalecen y eliminan conexiones sinápticas en función de las exigencias el entorno. Cuando un grupo de neuronas se activan a la vez ante un determinado estímulo externo novedoso estas tienden a conectarse entre sí. Si el patrón de activación se repite con suficiente frecuencia, se acaba estableciendo una red de conexiones entre ese grupo neuronas, las cuales se acaban encargando de procesar el estímulo externo. Esta capacidad de cambio en las redes neuronales alcanza su esplendor durante los primeros años de vida, siendo el cerebro adulto menos “plástico” en términos absolutos que el de un niño. De ahí, que los niños tengan mayor capacidad para aprender que los adultos.

En el terreno del procesamiento auditivo, una persona que esté aprendiendo a tocar el saxofón irá creando patrones de activación simultáneo entre neuronas durante el tiempo de práctica. Estos patrones incluyen el procesamiento de aspectos puramente musicales (tempo, melodía etc.), pero también aspectos motores (movimiento de dedos, expulsión del aire etc.). Con el tiempo y la práctica, grupos neuronales irán creando conexiones entre ellos que terminarán produciendo redes neuronales encargadas de procesar y generar la información adecuada para un correcto manejo del instrumento.

En el vídeo que adjuntamos, podemos ver la creación de una red neuronal en cuestión de horas en el cerebro de una rata joven la cual es entrenada en una determinada tarea. Podemos inferir que algo similar aunque a mayor escala ocurre en el cerebro de una persona que está aprendiendo a tocar el saxofón o cualquier otro instrumento.

 

Pérdida auditiva unilateral: muchas preguntas y algunas respuestas

Cuando hablamos de pérdida de audición en la infancia solemos centrarnos en pérdidas auditivas moderadas, severas y profundas bilaterales. En concreto, solemos indicar el impacto negativo que estas pueden tener en el desarrollo del lenguaje y en el redimiento académico de los niños si estos no reciben amplificación e intervención tempranamente (e.g., Yoshinaga-Itano, Sedey, Coulter & Mehl, 1998; Yoshinaga-Itano, Sedey, Wiggin, & Chung, 2017). Así, cuando en la práctica clínica nos enfrentamos a un caso de pérdida auditiva bilateral en un niño no dudamos en recomendar a las familias que adapten a su hijo con las prótesis auditivas adecuadas en cada caso y que comiencen una intervención logopédica cuanto antes.

Sin embargo, cuando lo que tenemos delante es un caso de pérdida auditiva unilateral (pérdida auditiva en un solo oído) encontramos dificultades para dar recomendaciones convincentes a las familias acerca de si debemos o no amplificar. Quizás algunos caigan en la tentación de pensar que como el niño puede oír con total normalidad por uno de los oídos, será capaz de tener un desarrollo y rendimiento académico con total garantía. Si es así, muchas veces nuestra recomendación no pasará de garantizar un sitio preferencial en el que sentarse en la clase.

La primera pregunta que podemos plantearnos es si tienen o no los niños con pérdida auditiva unilateral algún tipo de dificultad en el desarrollo respecto a sus iguales normo-oyentes. Ya en los años 80 numerosos estudios pusieron de manifiesto que un alto porcentaje de niños entre 6 y 18 años con pérdida unilateral mostraban dificultades académicas (Bess & Tharpe, 1986), problemas de comportamiento (Bess & Tharpe, 1986; Oyler, Oyler & Matkin, 1981) e incluso puntuaciones inferiores en test de inteligencia (Culbertson & Gilbert, 1986; Davis, Stelmachowitz, Shepard, & Gorga, 1981) al ser comparados con sus compañeros normo-oyentes. Otros estudios mostraron problemas psicosociales en algunos de estos niños, como por ejemplo sentimientos de vergüenza, confusión o agresividad (Giolas, Wark, 1967 ; Stein, 1983). Además, se encontró que muchos de los profesores de estos niños indicaban problemas de comportamiento incluso cuando los niños se sentaban en un sitio preferencial en la clase (Bess & Tharpe, 1986; Bovo et al., 1988; Dancer, Burl & Waters, 1995;  Jensen, Børre & Johansen, 1989; Oyler, Oyler & Matkin, 1981).

Estos estudios donde se encontraron dificultades académicas y psicosociales en algunos niños con pérdidas auditivas unilaterales, despertaron el interés por conocer sus características auditivas. Numerosos estudios encontraron que niños con pérdida auditiva unilateral mostraban peores habilidades de localización y de reconocimiento del habla en ruido que niños con audición normal (Bovo et al., 1988, Humes, Allen, Bess & 1980;  Newton, 1983; Ruscetta, Arjmand & Pratt, 2005.) Además, las dificultades aumentaban a medida que aumentaba el grado de pérdida auditiva (Bess, Tharpe & Gibler, 1986). Otros estudios exploraron si además de dificultades en sus habilidades auditivas, los niños con pérdida auditiva unilateral mostraban un desarrollo del habla y el lenguaje tardío. Los resultados que se encontraron fueron poco concluyentes, ya que algunos estudios mostraron que estos niños si mostraban dificultades  a la hora de desarrollar el habla y el lenguaje (e.g., Lieu, 2004; Yoshinaga-Itano, Johnson, Carpenter, & Brown, 2008), mientras que otros encontraron que no (Hallmo, Møller, Lind, Tonning, 1986; Kiese-Himmel, 2002; Klee & Davis-Dansky, 1986; Tieri, Masi, Ducci & Marsella, 1988).

Hoy en día, casi tres décadas después, los mismos problemas académicos y psicosociales persisten en esta población de niños (English & Church, 1999; Kesser, Krook, & Gray, 2013; Lieu, 2004). Además, el motivo por el cual solo sean algunos de estos niños los que muestran dificultades en estas áreas es algo que todavía la investigación no ha sido capaz de responder. Esto a su vez obstaculiza la identificación temprana de aquellos que están en riesgo de sufrir fracaso escolar y problemas psicosociales (Tharpe, 2016). Si a esto le añadimos que no existe un consenso claro acerca de la amplificación que debe prescribirse en estos casos (Tharpe, 2016), el rompecabezas se hace todavía mas enrevesado. Las posibilidades de amplificación van desde un audífono o incluso un implante coclear en el oído con pérdida auditiva, hasta la adaptación de un audífono CROS (Contralateral routing of signal, siglas en inglés) en el que la señal que llega al oído con pérdida auditiva se envía al oído sin pérdida auditiva, pasando por utilizar un sistema de micrófono remoto (Tharpe, 2016).

Por último, cabe destacar que un estudio en el que se preguntó a audiólogos pediátricos sobre el tipo de amplificación que habían recomendado a un total de 423 niños, encontró que el 26% de estos niños utilizaban audífono, sistemas de micrófono remoto o una combinación de los dos (English & Church, 1999) y que además el 54% de los niños recibían algún tipo de apoyo educacional como por ejemplo terapia del lenguaje. Además, Klee y David-Dansky encontraron que un alto porcentaje de los niños que recibían amplificación y/o apoyo educacional seguían mostrando las mismas dificultades académicas. Estos resultados abren la posibilidad de plantearse que otros factores distintos al acceso a la información auditiva pueden estar detrás de los resultados académicos negativos mostrados por algunos de los niños con pérdida auditiva (Tharpe, 2008).

Como vemos la pérdida auditiva unilateral plantea todavía hoy mas preguntas que respuestas. Parece claro que siguen dándose casos de niños con este tipo de pérdida que presentan problemas psicosociales y de rendimiento académico. Estos niños muestran peores habilidades auditivas (localización y reconocimiento de habla en ruido) que niños normo-oyentes, pero no esta claro si el desarrollo del habla y del lenguaje se ve afectado por su pérdida de audición. El tipo de amplificación que deben recibir estos niños parece no estar tampoco clara. Además, el hecho de que solo alguno niños muestren dificultades es algo que intriga a los investigadores, y es todavía  más intrigante el hecho de que niños que han recibido algún tipo de amplificación y apoyo educativo a una edad temprana sigan mostrando las mismas dificultades. Por lo tanto, son muchas las preguntas que quedan todavía por resolver en cuanto a las pérdidas unilaterales en niños se refiere. Esperamos que la investigación sea capaz de resolverlas en los próximos años. Mientras tanto en nuestra práctica clínica deberemos ser conscientes de los problemas que una pérdida unilateral puede acarrear en el desarrollo de un niño e informar a las familias sobre esos riesgos y sobre las posibilidades de amplificación. Además deberemos llevar un seguimiento exhaustivo del caso e ir tomando las medidas necesarias en caso de que el niño muestre algún tipo de dificultad en el desarrollo del lenguaje o algún problema en el ámbito psicosocial o en su rendimiento académico.

 

Referencias

Bess, F. H., & Tharpe, A. M. (1986). Case history data on unilaterally hearing-impaired children. Ear and hearing, 7(1), 14-19.

Bess, F. H., Tharpe, A. M., & Gibler, A. M. (1986). Auditory performance of children with unilateral sensorineural hearing loss. Ear and hearing7(1), 20-26.

Bovo, R., Martini, A., Agnoletto, M., & Beghi, A. (1988). Auditory and academic performance of children with unilateral hearing loss. Scandinavian Audiology.

Culbertson, J. L., & Gilbert, L. E. (1986). Children with unilateral sensorineural hearing loss: cognitive, academic, and social development. Ear and Hearing7(1), 38-42.

Dancer, J., Burl, N. T., & Waters, S. (1995). Effects of unilateral hearing loss on teacher responses to the SIFTER. American Annals of the Deaf, 291-294.

Davis, J. M., Stelmachowicz, P. G., Shepard, N. T., & Gorga, M. P. (1981). Characteristics of hearing-impaired children in the public schools: Part II—Psychoeducational data. Journal of Speech and Hearing Disorders46(2), 130-137.

English, K., & Church, G. (1999). Unilateral hearing loss in children: an update for the 1990s. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 30:26-31.

Giolas, T. G., & Wark, D. J. (1967). Communication problems associated with unilateral hearing loss. The Journal of Speech and Hearing Disorders32(4), 336-343.

Hallmo, P., Møller, P., Lind, O., & Tonning, F. M. (1986). Unilateral sensorineural hearing loss in children less than 15 years of age. Scandinavian Audiology15(3), 131-137.

Humes, L. E., Allen, S. K., & Bess, F. H. (1980). Horizontal sound localization skills of unilaterally hearing-impaired children. Audiology19(6), 508-518.

Jensen, J. H., Børre, S., & Johansen, P. A. (1989). Unilateral sensorineural hearing loss in children: cognitive abilities with respect to right/left ear differences. British Journal of Audiology23(3), 215-220.

Kesser, B. W., Krook, K., & Gray, L. C. (2013). Impact of unilateral conductive hearing loss due to aural atresia on academic performance in children. Laryngoscope, 123(9), 2270–2275.

Kiese-Himmel, C. (2002). Unilateral Sensorineural Hearing Impairment in Childhood: Analysis of 31 Consecutive Cases: Problemas Auditivos Sensorineurales Unilaterales En Niños: Análisis De 31 Casos Consecutivos. International Journal of Audiology41(1), 57-63.

Klee, T. M., & Davis-Dansky, E. (1986). A comparison of unilaterally hearing-impaired children and normal-hearing children on a battery of standardized language tests. Ear and Hearing7(1), 27-37.

Lieu, J. (2004). Speech-language and educational consequences of unilateral hearing loss in children. Archives of Otolaryngology-Head and Neck Surgery, 130(5), 524–530.

Newton, V. E. (1983). Sound localization in children with a severe unilateral hearing loss. Audiology22(2), 189-198.

Oyler, R. F., Oyler, A. L., & Matkin, N. D. (1988). Unilateral hearing loss: Demographics and educational impact. Language, Speech, and Hearing Services in Schools19(2), 201-210.

Ruscetta, M. N., Arjmand, E. M., & Pratt, S. R. (2005). Speech recognition abilities in noise for children with severe-to-profound unilateral hearing impairment. International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology69(6), 771-779.

Tharpe, A. M. (2016). Current perspectives on minimal and mild permanent hearing loss in children. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups1(6), 28-34.

Tharpe, A. M. (2008). Unilateral and mild bilateral hearing loss in children: past and current perspectives. Trends in Amplification12(1), 7-15.

Tieri, L., Masi, R., Ducci, M., & Marsella, P. (1988). Unilateral sensorineural hearing loss in children. Scandinavian Audiology Supplement, 30:33-36.

Yoshinaga-Itano, C., Johnson, C. D. C., Carpenter, K., & Brown, A. S. (2008). Outcomes of children with mild bilateral hearing loss and unilateral hearing loss. Seminars in Hearing (Vol. 29, No. 02, pp. 196-211).

Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., Coulter, D. K., & Mehl, A. L. (1998). Language of early-and later-identified children with hearing loss. Pediatrics102(5), 1161-1171.

Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., Wiggin, M., & Chung, W. (2017). Early hearing detection and vocabulary of children with hearing loss. Pediatrics, e20162964.

 

 

Dr. William House

El Dr. William House fue un médico estadounidense especialista en audiología y está considerado como nada menos que el padre de la otología y acreditado como la primera persona en realizar una cirugía de implante coclear.

William House aprendió sobre la posibilidad de estimular eléctricamente el sistema auditivo leyendo sobre el implante auditivo que Djourno y Eyries realizaron en 1957. Su investigación estaba publicada en francés hasta que el Dr. House, muy interesado en el tema, tradujo su trabajo al inglés a finales de los años 50.

En 1961, el Dr. House implantó un paciente con un implante de un solo electrodo. Cinco meses más tarde implantó un segundo paciente con un implante de 5 electrodos. Aunque a ambos pacientes hubo que retirarles el implante por el riesgo de infección, el Dr. House fue el pionero que sentó las bases para las investigaciones y desarrollos que vinieron después.

Como curiosidad podemos contar que los electrodos que el Dr. House utilizó eran de oro, ya que él creía que este metal sería el más adecuado debido a sus propiedades conductoras. Sin embargo, tiempo después se descubriría que el platino era una opción mucho mejor, ya que el oro (y otros metales) provocan reacciones químicas que dañan los tejidos de la cóclea.

William House falleció en 2012 en Oregon (EEUU). Muchos dicen que, de seguir vivo, sería un firme candidato al premio Nobel.

¡Publicamos en ASHA Perspectives!

Nos complace anunciar que uno de nuestros editores acaba de publicar un artículo en la revista Perspectives de la American Speech-Language-Hearing Association. En este artículo se presenta una escala para medir competencia cultural en estudiantes de logopedia y audiología. También se señalan las ventajas de que estos estudiantes realizen estancias en otros paises durante sus estudios siempre que el programa sea respetuoso con la cultura del lugar de acogida. ¡Enhorabuena Beatriz!

Os dejamos el link de la publicación…

https://pubs.asha.org/doi/abs/10.1044/persp3.SIG17.38

Curso online AEDA

La Asociación Española de Audiología (AEDA) ha anunciado recientemente un curso online sobre “Valoración logopédica del rendimiento auditivo con audífonos y/o implantes cocleares”. El curso lo imparten reconocidas profesionales del sector como son la Dra. Marisa Poch, la Dra. Alicia Huarte, Pilar San Martín e Isabel Olleta. ¡No dudeis en apuntaros!

Pincha en el siguiente enlace para obtener mas información del curso: goo.gl/yv6U6H

Diferencias entre los estudios de caso y los diseños de caso único

Los estudios de caso (case studies o case reports en medicina) son un método de investigación descriptiva que involucra un examen detallado y profundo de un tema. Son el nivel más bajo de evidencia científica en el que normalmente no hay control sobre las variables a estudiar sino que simplemente se describen. Sin embargo, los diseños de caso único (sigle-case research o single-subject design) van un paso más allá en la escala de evidencia científica pues permiten la manipulación de variables independientes. En este tipo de estudios cada sujeto, en lugar de ser comparado con un grupo control, ejerce como control de sí mismo. Estos diseños se suelen utilizan en la investigación aplicada para evaluar el efecto de distintas intervenciones. Normalmente existen tres fases: la inicial (baseline), intervención, y mantenimiento. Por ejemplo, en una intervención de lenguaje para enseñar vocabulario mediríamos en los niños el conocimiento de las palabras seleccionadas durante un tiempo sin intervención (fase inicial). Después durante la intervención mediríamos el conocimiento de palabras para ver si la intervención está siendo efectiva. Finalmente, después de finalizar la intervención, en la fase de mantenimiento se volvería a medir el conocimiento de palabras. De esta manera podríamos ver si la intervención ha sido verdaderamente efectiva. El nivel de evidencia científica en el caso de los diseños de caso único no depende del número de sujetos incluido en el estudio sino del uso de un diseño y análisis apropiados.

 

Dra. Judith Gravel

La Dra. Judith Gravel fue una aclamada investigadora en el campo de la audiología pediátrica. La Dra. Gravel completó su doctorado en la Universidad de Vanderbilt (EEUU) y tuvo una distinguida carrera académica en la Universidad de Columbia (EEUU) y la Universidad de Pennsylavania (EEUU). Sus publicaciones fueron fundamentales para el desarrollo de la evaluación auditiva pediátrica con especial énfasis en la evaluación electrofisiológica y las pruebas audiométricas.

La Dra. Gravel fue presidenta del “Joint Committee on Infant Hearing” durante los años 2003-2005. Por lo tanto, fue parte activa en la implantación del cribado auditivo neonatal en EEUU, el cual se estableció de manera definitiva durante la década pasada. Éste sea quizás uno de sus mas importantes legados en el campo de la audiología.

El trabajo de la Dra. Gravel sirvió de inspiración a muchos profesionales. Destinó parte de su vida profesional a mejorar la educación y formación en audiología pediátrica. Por ello, la asociación Hear the World destina actualmente becas en su nombre a estudiantes que quieren formarse en esta rama de nuestra disciplina.

La Dra. Gravel falleció en 2008 después de una larga batalla contra el cáncer. Agradezcamos sus importantes contribuciones, las cuales han favorecido que hoy en día podamos ver a niños con pérdida auditiva oír y hablar casi al nivel de sus iguales normo-oyentes.

Identificación temprana de la pérdida auditiva y estrés parental

Aunque los beneficios de la identificación temprana de la pérdida auditiva para el desarrollo del lenguaje son indiscutibles (e.g., Ching et al., 2013; Meinzen-Derr, Wiley, Grether, & Choo, 2011; Niparko, 2010; Quittner, Cejas, Wang, Niparko, & Barker, 2016; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998; Yoshinaga-Itano, Baca, & Sedey, 2010), la identificación de la pérdida auditiva en los primeros meses de vida plantea algunos desafíos para las familias.

Tener un bebé suele ser una fuente de estrés para los padres. Además, si al nacer el bebé es identificado con pérdida auditiva, este estrés puede llegar a ser aún mayor, llegando los padres a desarrollar sentimientos de pérdida o luto. Se ha observado que estos sentimientos de pérdida pueden afectar el proceso de vinculación y la comunicación entre los padres y el niño (Luterman, 2017). Pipp-Siegel, Sedey, and Yoshinaga-Itano (2002) examinaron el estrés de 184 madres oyentes de niños con pérdida auditiva y encontraron que las madres que percibían sus rutinas diarias como más intensas también obtenían puntuaciones de estrés más altas. Las familias con más apoyo social y mayores ingresos mostraban menores niveles de ansiedad. Las madres mostraban más estrés cuando tenían hijos con discapacidades adicionales, con mayor retraso del lenguaje en relación a su edad cronológica o con un grado de pérdida auditiva menor. En otros estudios se ha observado que los niños con pérdida auditiva de padres sordos o con problemas de audición mostraron mejores resultados de vocabulario (en lenguaje hablado y lenguaje de signos, combinados) que los niños de ambos padres oyentes (e.g., Yoshinaga-Itano, Sedey, Wiggin, & Chung, 2017). Esto se debe probablemente a que los padres sordos o con problemas de audición están familiarizados con lo que implica tener una pérdida de audición y pueden comunicarse de forma más natural con sus hijos.

El estrés de los padres puede reducir la cantidad de lenguaje que dirigen a sus hijos, limitando la exposición a nuevas palabras. Quittner y colaboradores (2013) examinaron los efectos de la sensibilidad materna, (i.e., el grado de respuesta de los padres a las demandas comunicativas de sus hijos), la estimulación cognitiva y lingüística en la evolución del lenguaje de 188 niños con pérdida auditiva desde el nacimiento hasta los cuatro años de edad. Observaron las interacciones entre madre e hijo y encontraron que la sensibilidad materna y la estimulación cognitiva predijeron aumentos significativos en el desarrollo del lenguaje. La estimulación lingüística se relacionó con el crecimiento del lenguaje solo en el contexto de una alta sensibilidad materna. Esto podría sugerir que abordar el comportamiento de los padres debería ser un objetivo crítico para el aprendizaje temprano del lenguaje después de la identificación de la pérdida auditiva. Por lo tanto, aconsejar a las familias es crucial para reducir el estrés, promoviendo la aceptación de la pérdida auditiva, aumentando la sensibilidad de los padres y proporcionándoles los recursos y las estrategias necesarias ayudar a sus hijos a desarrollar al máximo sus capacidades.

Referencias

Ching, T. Y. C., Dillon, H., Marnane, V., Hou, S., Day, J., Seeto, M., … Yeh, A. (2013). Outcomes of Early- and Late-Identified Children at 3 Years of Age: Findings From a Prospective Population-Based Study. Ear and Hearing, 34(5), 535–552. https://doi.org/10.1097/AUD.0b013e3182857718

Luterman, D. M. (2017). Counseling persons with communication disorders and their families. PRO-ED, Inc. 8700 Shoal Creek Boulevard, Austin, TX 78757-6897.

Meinzen-Derr, J., Wiley, S., Grether, S., & Choo, D. I. (2011). Children with cochlear implants and developmental disabilities: A language skills study with developmentally matched hearing peers. Research in Developmental Disabilities, 32(2), 757–767. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2010.11.004

Niparko, J. K. (2010). Spoken Language Development in Children Following Cochlear Implantation. JAMA, 303(15), 1498. https://doi.org/10.1001/jama.2010.451

Pipp-Siegel, S. (2002). Predictors of Parental Stress in Mothers of Young Children With Hearing Loss. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 7(1), 1–17. https://doi.org/10.1093/deafed/7.1.1

Quittner, A. L., Cejas, I., Wang, N.-Y., Niparko, J. K., & Barker, D. H. (2016). Symbolic Play and Novel Noun Learning in Deaf and Hearing Children: Longitudinal Effects of Access to Sound on Early Precursors of Language. PLOS ONE, 11(5), e0155964. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0155964

Quittner, A. L., Cruz, I., Barker, D. H., Tobey, E., Eisenberg, L. S., & Niparko, J. K. (2013). Effects of Maternal Sensitivity and Cognitive and Linguistic Stimulation on Cochlear Implant Users’ Language Development over Four Years. The Journal of Pediatrics, 162(2), 343-348.e3. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2012.08.003

Vohr, B., Jodoin-Krauzyk, J., Tucker, R., Johnson, M. J., Topol, D., & Ahlgren, M. (2008). Early Language Outcomes of Early-Identified Infants With Permanent Hearing Loss at 12 to 16 Months of Age. PEDIATRICS, 122(3), 535–544. https://doi.org/10.1542/peds.2007-2028

Yoshinaga-Itano, C., & Apuzzo, M. L. (1998). Identification of Hearing Loss After Age 18 Months Is Not Early Enough. American Annals of the Deaf, 143(5), 380–387. https://doi.org/10.1353/aad.2012.0151

Yoshinaga-Itano, C., Baca, R. L., & Sedey, A. L. (2010). Describing the Trajectory of Language Development in the Presence of Severe-to-Profound Hearing Loss: A Closer Look at Children With Cochlear Implants Versus Hearing Aids. Otology & Neurotology, 31(8), 1268–1274. https://doi.org/10.1097/MAO.0b013e3181f1ce07

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