¿Por qué me pitan los oídos? Cómo entender los acúfenos

Por Jeff W. Wise



Jeffrey Wise es un estudiante de tercer año en el programa de Doctor en Audiología de la Universidad de Vanderbilt. Su tesina examinó el uso de la administración de terapia cognitvo-conductual a través de internet para el tratamiento del tinnitus crónico en la población de veteranos norteamericanos. Jeffrey completará su cuarto año como residente en el Programa de Salud para Veteranos de Phoenix, Arizona.

Cada nuevo artículo que llega a mis manos sobre acúfenos comienza definiendo la afección, para a continuación dar unas apabullantes cifras sobre su prevalencia. Y, en efecto, los acúfenos tienen una alta prevalencia en la población (McCormack et al., 2016). Las estimaciones más conservadores indican que no menos del 5% de la población global (385 millones de personas) sufren, con mayor o menor gravedad, de la percepción de pitidos, silbidos, rugidos, chasquidos, o cualquier otra de sus desconcertantes sintomatologías (McCormack et al., 2016).

El mecanismo fisiológico por el cual aparecen los acúfenos es todavía un enigma. Sin embargo, el conocimiento científico actual, nos permite ofrecer una posible explicación fisiológica que va mas allá de la tradicional definición del acúfeno como “la percepción de sonido en ausencia de una estimulación externa”. Por ello, a continuación, elaboro un modelo fisiológico para entender los acúfenos. Además, incluyo las posibles causas de este terriblemente e incómodo desorden auditivo.

Los acúfenos aparecen, fundamentalmente, debido a un intento sistemático de corregir una disrupción en el funcionamiento del sistema auditivo causado por una disfunción en el sistema (la cual incluye una pérdida de audición). Para ilustrar esto, discutamos primero otro fenómeno que en principio no está relacionado con la aparición de los acúfenos pero que nos puede ayudar a comprender su mecanismo fisiológico: el mecanismo de compensación vestibular.

No podemos entender los acúfenos como un proceso patológico en sí mismo, sino más bien como el resultado de un intento sistemático del cerebro de compensar la ausencia de estimulación sensorial.

El daño periférico en el sistema vestibular provoca una actividad neural asimétrica en los núcleos vestibulares, lugar donde se procesa la información sobre el equilibrio y la propiocepción (Barin, 2016). El lado afectado no es capaz de enviar información a sus grupos neuronales de forma adecuada, resultando en una sensación de movimiento hacia el lado sano en ausencia de movimiento real. Los mecanismos de compensación rápidamente resuelven este desequilibrio a través de un proceso de bloqueo cerebelar, el cual disminuye la actividad en el lado sano, reduciendo la percepción de falso movimiento. Gradualmente, la actividad cerebral aumenta en los núcleos vestibulares del lado afectado, y el bloqueo es simultáneamente reducido en el lado sano. La descompensación que resultó del daño inicial es eliminada y la actividad neural simétrica es (parcialmente) restaurada (Barin, 2016).

La compensación vestibular es posible gracias a las propiedades plásticas del cerebro, a través de las cuales el cerebro es capaz de adaptarse a una falta de estimulación sensorial (Moller et al., 2011). En el caso del sistema vestibular, estos procesos de plasticidad cerebral son beneficiosos para el sujeto, ya que le permiten reestablecer el balance de actividad cerebral entre hemisferios, lo cual resulta en una percepción adecuada del equilibrio.

Sin embargo, estas respuestas de plasticidad cerebral ante una falta de estimulación sensorial no son siempre beneficiosas. Ante una pérdida auditiva, la cual supone una falta de estimulación sensorial, se produce una reducción en la actividad neural. Tal y como ocurría en el caso de la compensación vestibular esto es seguido por una respuesta de plasticidad cerebral a nivel de los núcleos cocleares, los cuales aumentan su nivel de actividad (Kaltenbach y McCaslin, 1996). Este aumento de la actividad neural en los núcleos cocleares, en vez de facilitar el procesamiento de la señal auditiva origina la aparición subjetiva de sonidos “fantasma” (sonidos que no están presentes en el entorno sensorial). Esto sonido fantasma es lo que conocemos como “acúfenos”.

Aunque una explicación no es una cura, el alivio puede encontrarse sencillamente en saber que, como una vez Aage Moller dijo, “el acúfeno es un síntoma, no una enfermedad”.

Por lo tanto, no podemos entender los acúfenos como un proceso patológico en sí mismo, sino más bien como el resultado de un intento sistemático del cerebro de compensar la ausencia de estimulación sensorial. Algunos profesionales puede que no acepten la existencia de este mecanismo fisiológico, argumentando que algunos pacientes sin evidencias de discapacidad auditiva indican tener acúfenos, en muchos casos siendo estos constantes y debilitantes. Esta postura, aunque entendible, se puede poner en duda cuestionando los actuales parámetros que utilizamos para indicar una audición “normal”. La audiometría convencional muestra solo una parte de la información sobre el funcionamiento intrínseco de un sistema que es extremadamente complejo y que, en muchos aspectos, sigue siendo enigmático. Además, la existencia de este mecanismo fisiológico ayudaría a explicar por qué los audífonos y los implantes cocleares, los cuales restauran el acceso a información auditiva, alivian los acúfenos en una gran parte de los pacientes.

Para proporcionar atención de forma efectiva a pacientes con acúfenos debemos primero comprender su fundamento fisiológico. Los profesionales clínicos pueden simplificar la explicación aquí proporcionada a la hora de explicar a sus pacientes las causas de estos molestos zumbidos y pitidos. Aunque una explicación no es una cura, el alivio puede encontrarse sencillamente en saber que, como una vez Aage Moller dijo, “el acúfeno es un síntoma, no una enfermedad”.

Referencias:
Barin, K (2016). “Clinical neurophysiology of vestibular compensation.” In Jacobson, GP& Shepard, NT (Eds.), Balance function assessment and management (77-97). San Diego, CA: Plural.

Kaltenbach JA, McCaslin DL. (1996). “Increases in spontaneous activity in the dorsal cochlear nucleus following exposure to high intensity sound: A possible neural correlate of tinnitus.” Auditory Neuroscience, 3(1): 57-78.

McCormack A., Edmondson-Jones M., Somerset S., Hall D. (2016) “A systematic review of the reporting of tinnitus prevalence and severity.” Hearing Research, 337: 70-79.

Moller, AR, et al. (2011). Textbook of Tinnitus. Springer: New York.

Pérdida de audición unilateral en niños: Entrevista a Anne Marie Tharpe, Ph.D.

Auris Scientia: Buenos días Dra. Tharpe. Muchas gracias por atendernos. Hace unos meses compartimos con nuestros lectores información sobre las dificultades que pueden encontrar los niños con pérdida auditiva unilateral en su desarrollo (ver aquí). Tras revisar la literatura existente nos dimos cuenta que tras 30 años de investigación todavía hoy tenemos mas preguntas que respuestas entorno a la pérdida auditiva unilateral en niños. Nos gustaría que nos ayudase a responder a algunas de esas preguntas.

En primer lugar, ¿está de acuerdo en que hoy en día existen más preguntas que respuestas relacionadas con la pérdida auditiva unilateral en niños? ¿Cree que la pérdida auditiva unilateral ha recibido la atención que se merecía por parte de la comunidad científica en los últimos años?

Anne Marie Tharpe: Estoy encantada de poder discutir este tema con vosotros. Estáis en lo cierto. Hemos aprendido mucho sobre pérdida auditiva unilateral en las últimas décadas pero todavía hoy quedan muchas preguntas por resolver. Creo que el interés en este tema por parte de la comunidad científica va y viene con el tiempo. Por ejemplo, cuando nosotros observamos por primera vez las dificultades psicoeducativas que atravesaban los niños con pérdida auditiva unilateral, muchos investigadores se interesaron en el tema y replicaron nuestros estudios en Estados Unidos y en Europa. Esto supuso un buen comienzo para definir y comprender los problemas que tenían estos niños. Sin embargo, después no se continuó investigando con el mismo ímpetu sobre para qué los niños con pérdida auditiva unilateral superasen estos problemas. Las recomendaciones se limitaron a garantizar un sitio preferencial en el aula, el uso de sistemas de micrófono remoto (antiguamente llamados sistemas de FM), y monitorizar las habilidades de habla y lenguaje. Sin embargo, el porcentaje de niños con pérdida auditiva unilateral con problemas académicos sigue siendo igual de alto hoy que en la década de los 80 cuando estos estudios vieron la luz.

“Aproximadamente el 50% de los niños con pérdida auditiva unilateral muestran dificultades académicas”

AS: La literatura es muy clara en cuanto a que “solo” un porcentaje de los niños con pérdida auditiva muestra dificultades en el desarrollo y/o dificultades académicas. ¿Podría especular sobre cual puede ser el motivo?

AMT: Lo cierto es que he considerado un gran número de razones sobre porqué aproximadamente el 50% de los niños con pérdida auditiva unilateral muestran dificultades académicas y el resto no. Por ejemplo, quizás los niños con pérdida auditiva unilateral que tienen dificultades tengan otitis recurrentes, lo cual puede resultar en pérdidas auditivas conductivas que conlleven una dificultad de audición añadida a la pérdida unilateral. Esto podría marcar una diferencia substancial respecto a otros niños sin otitis recurrentes y podría resultar en una incapacidad por parte de estos niños con otitis para compensar los efectos negativos de la pérdida auditiva. También sabemos que el citomegalovirus causa no solo pérdida auditiva (en muchos casos unilateral) sino que también puede originar daño neurológico difuso, daño que podría resultar en problemas de aprendizaje. Por último, en los últimos años hemos aprendido sobre el impacto negativo que tiene la fatiga auditiva en el rendimiento académico. Es posible que algunos de estos niños con pérdida auditiva unilateral sean mas susceptibles a la fatiga que otros, lo cual en última estancia podría afectar negativamente los resultados académicos.

“No es exactamente verdad que los niños con pérdida auditiva unilateral no tengan dificultades en el desarrollo del lenguaje”

AS: Parece claro que los niños con pérdida auditiva unilateral muestran dificultades en el desarrollo de habilidades auditivas (habilidades de localización, percepción del habla etc.). Sin embargo, no está claro si estos niños muestran dificultades a la hora de desarrollar el lenguaje. ¿No es esto contradictorio? Si no muestran problemas de lenguaje, ¿porqué tendrían dificultades académicas? ¡Parece que estamos metidos en un callejón sin salida!

AMT: Bueno, no es exactamente verdad que los niños con pérdida auditiva unilateral no tengan dificultades en el desarrollo del lenguaje. Al principio de nuestro trabajo asumimos que estos niños tenían dificultades académicas debido a sus dificultades para oír en entornos ruidosos (¡las aulas por aquel entonces eran muy ruidosas!). En aquel momento, no encontramos diferencias en puntuaciones de medidas estandarizadas de habla y lenguaje. Sin embargo, encontramos una diferencia significativa en puntuaciones de inteligencia verbal entre los niños con pérdida auditiva unilateral que mostraban dificultades académicas y los que no. Encontramos esta diferencia incluso cuando las puntuaciones de inteligencia general era iguales. Este resultado nos hizo pensar que los test de habla y lenguaje que utilizamos en aquel entonces quizás no eran los suficientemente precisos para identificar las dificultades de lenguaje que estos niños podían tener. Desde entonces, otros investigadores (como Lieu 2004; y Kishon-Rabin y colaboradores, 2015) han observado que la pérdida auditiva unilateral puede acarrear problemas en el desarrollo del habla y el lenguaje de los niños. Los resultados difieren entre distintos estudios pero esto probablemente se debe a la gran cantidad de test diferentes que se utilizaron en cada uno de ellos.

AS: Nos preguntamos si los niños con pérdida auditiva unilateral que tienen dificultades académicas son capaces de alcanzar a sus iguales con audición normal mas adelante cuando son adultos. ¿Podría ser la pérdida auditiva unilateral una barrera exclusivamente temporal para estos niños?

AMT: Si, esto es algo totalmente posible. Muchas veces he pensado que sería estupendo poder contactar aquellos sujetos que participaron en nuestros primeros estudios de los años 80 y 90 para ver cómo les va ahora como adultos. Por desgracia, no tenemos forma de contactar con ellos ahora, ya que ahora viven por su cuenta.

AS: Por último, la pregunta del millón: ¿Qué tenemos que hacer en nuestra práctica clínica si nos encontramos con un niño con pérdida auditiva unilateral? ¿Cómo identificamos a aquellos que están en riesgo de desarrollar problemas académicos y del desarrollo y los que no? ¿Deberían recibir amplificación todos los niños con pérdida auditiva unilateral? Si es así, cuál es la mejor opción: ¿audífono convencional, audífono CROS, sistema de micrófono remoto?

AMT: Recientemente, he presidido una conferencia patrocinada por Phonak AG que se centró exclusivamente en pérdida auditiva unilateral en niños. Después de esta conferencia, un grupo de expertos consensuamos una guía que describe el proceso de evaluación que incluye el tratamiento individualizado a cada caso de niño con pérdida auditiva unilateral. Esta guía recomienda el uso de una batería de pruebas y evaluaciones del sistema vestibular, habilidades académicas y pre-académicas, desarrollo del habla y del lenguaje, y audición funcional. También describimos los beneficios y limitaciones de las distintas tecnologías. Uno de los factores de decisión mas importante a la hora de elegir si utilizar tecnología o no y qué tecnología utilizar en caso de que sea necesaria es el grado de pérdida auditiva, así como el grado de percepción del habla en el oído con pérdida de audición. Esperamos que este artículo sea publicado en los próximos seis meses. Creemos que será de gran ayuda para que los audiólogos clínicos tomen decisiones adaptadas a cada caso más que buscar soluciones iguales para todos los niños con pérdida auditiva unilateral.

AS: Muchas gracias por su atención Dra. Tharpe. Estaremos al tanto de esa guía de tratamiento individualizado para casos de niños con pérdida auditiva unilateral y la compartiremos con nuestros lectores.

Referencias

Lieu, J. (2004). Speech-language and educational consequences of unilateral hearing loss in children. Archives of Otolaryngology-Head and Neck Surgery, 130(5), 524–530.

Kishon‐Rabin, L., Kuint, J., Hildesheimer, M., & Ari‐Even Roth, D. (2015). Delay in auditory behaviour and preverbal vocalization in infants with unilateral hearing loss. Developmental Medicine & Child Neurology, 57(12), 1129-1136.


Sobre la Dra. Tharpe:

La Dra. Anne Marie Tharpe es profesora y directora del departamento de ciencias de la audición y el lenguaje del Vanderbilt University School of Medicine en Nashville, Tennessee (EEUU). Su laboratorio centra su investigación en comprender el impacto de la pérdida auditiva en el desarrollo de niños con pérdida de audición. Este trabajo se ha llevado a cabo examinando preguntas relacionadas con indicadores de atención, exploración ambiental y resultados académicos. Mas recientemente, su trabajo se ha centrado en el impacto de la tecnología auditiva en el comportamiento de los progenitores y los niños, así como en los patrones de sueño de los niños con pérdida de audición. La Dra. Tharpe ha publicado de forma periódica en revistas nacionales e internacionales, así como numerosos libros y capítulos de libros. Además, ha realizado cerca de 300 presentaciones en todo el mundo sobre problemas auditivos pediátricos. Ella es co-editora con Dr. Richard Seewald del libro “The Comprehensive Handbook of Pediatric Audiology”, el cual fue publicado en 2016.

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Adaptación de audífonos: evidencia vs. experiencia

La práctica basada en la evidencia se define como el uso consciente, explícito y juicioso de la mejor y más actual conocimiento (científico) al tomar decisiones sobre el cuidado de pacientes (Sacket et al.,1996). Existe la tentación, según se acumula experiencia clínica, de basar las decisiones y determinar el grado de éxito de una adaptación de audífonos en nuestro criterio clínico en lugar de realizar pruebas de verificación o validación. Esto está fundamentado en la creencia de que nuestras observaciones (no sistemáticas) realizadas en la práctica clínica son una forma válida de determinar la prognosis de un paciente y de establecer cuáles son los tratamientos y opciones más adecuados. Sin embargo, la falta de consistencia inherente a la mera observación, por muchas veces que esta sea repetida, puede llevar a conclusiones engañosas o completamente erróneas.

“El efecto placebo tiene un impacto significativo en la opinión que los pacientes tienen sobre el resultado de una adaptación de audífonos” (Dawes, Powell y Munro, 2011)

Por otro lado, basar la decisión sobre si una adaptación es exitosa únicamente en la opinión del paciente, obtenida a través de una entrevista clínica pero informal, también puede dar lugar a error. Debemos tener en cuenta, por ejemplo, el impacto demostrado del efecto placebo en la impresión que los pacientes tienen sobre el beneficio que les aporta el uso de audífonos. En 2011, Dawes, Powell y Munro publicaron un estudio en el que los participantes probaron dos audífonos, uno con tecnología estándar y otro con una supuesta tecnología de última generación. Los audífonos, en realidad, eran exactamente iguales y estaban ajustados de la misma manera. Sin embargo, los participantes indicaron percibir un mayor beneficio con el audífono que supuestamente tenía tecnología de última generación que con el audífono con tecnología estándar. El efecto placebo tiene, por tanto, un impacto significativo en la opinión que los pacientes tienen sobre el resultado de una adaptación de audífonos.

Tanto la elección del tratamiento para el paciente como la evaluación del éxito del mismo deben establecerse en función de la mejor y más actualizada información científica. Para poder interpretar los resultados de las pruebas audiológicas de una forma válida es necesario utilizar herramientas que hayan sido validadas científicamente. Esto nos asegura que los resultados obtenidos nos aportan no solo información sobre lo que sea que estamos midiendo (validez), sino que además, nos permitirá asegurarnos de que el resultado obtenido sea preciso (fiabilidad). Esto no es solamente aplicable a pruebas en cabina y a pruebas electroacústicas, sino también a cuestionarios de autoevaluación del usuario. Se debe dudar de los resultados de nuevas terapias, tratamientos, herramientas, programas, prótesis auditivas y pruebas cuyos resultados no estén demostrados siguiendo estas pautas. El uso de terapias o nuevos métodos no basados en la evidencia científica deben restringirse a la investigación y pruebas experimentales.

Basar nuestra práctica en la evidencia requiere una mayor inversión de recursos en formación y actualización. Además, en muchas ocasiones los resultados conseguidos en nuestra práctica clínica pueden parecer peores de lo esperado, y los efectos de los cambios en los ajustes de los audífonos pueden ser insignificantes si los comparamos con los beneficios que muchas veces se prometen con algunas de estas prácticas que no han sido validadas científicamente. Sin embargo, la inclusión de buenas prácticas apoyadas por la evidencia científica en nuestro protocolo clínico hace que los pacientes estén más satisfechos, requieran menos visitas y estén dispuestos a pagar más por los servicios prestados (Kochkin et al., 2014; Kochkin, 2010; Amlani y Pumford, 2017).

Referencias:

Amlani A. M., & Pumford, J. (2017). Real-ear measurement and its influence
on patient satisfaction, loyalty, and hearing aid benefit. American Academy of Audiology, Indianapolis, Indiana, April 5–8. doi: 10.13140/RG.2.2.12799.66727

Dawes, P., Powell, S., & Munro, K. J. (2011). The Placebo Effect and the Influence of Participant Expectation on Hearing Aid Trials. Ear and Hearing,
32(6), 767-774. doi:10.1097/aud.0b013e3182251a0e

Kochkin S. (2014) A Comparison of Consumer Satisfaction, Subjective Benefit and Quality of Life Changes Associated with Traditional and Direct-Mail Hearing Aid Use. The Hearing Review. January:16 – 26.

Kochkin, Beck, S., Christensen, D. L., Compton-Conley, L. A., Fligor, C., Kricos, B. J., . . . G., R. (2010, April 1). MarkeTrak VIII: The impact of the hearing healthcare professional on hearing aid user success: Correlations between dispensing protocols and successful patient outcomes. The Hearing Review.

Sackett, D., Rosenberg, W., Gray, J., Haynes, R., & Richardson, W. (1996). Evidence based medicine: what it is and what it isn’t. BMJ, 312(7023), 71–712. Doi: https://doi.org/10.1136/bmj.312.7023.71

Música en tres dimensiones (3D)

Probablemente muchos de vosotros recordáis la entrada del blog en la que hablamos de como nuevas técnicas de sonido (llamadas técnicas de holofonía) utilizaban diferencias temporales (ITDs) y de intensidad (ILDs) y los cambios frecuenciales para crear espacios de sonido en tres dimensiones. En aquella entrada compartimos un vídeo en el que una visita a una peluquería se convertía en una experiencia auditiva muy realista. Aquí en el enlace: https://aurisscientia.org/2017/08/30/experimenta-una-ilusion-auditiva/

Pues bien, recientemente se ha empezado a utilizar esta técnica para manipular el sonido de canciones, creando un efecto sonoro totalmente novedoso y envolvente. La técnica, a través de las llamadas Head-related transfer function (HRTF), consigue simular la forma en la que nuestro sistema auditivo capta sonidos desde puntos distintos en el espacio. De esta manera, se consigue engañar a nuestro cerebro, el cual intenta localizar el sonido en un espacio de 3 o incluso de 8 dimensiones pese a que el sonido se esté produciendo en nuestros altavoces o auriculares.

El efecto que produce esta manipulación del sonido es asombroso, transportándote a una sala de conciertos en la que el mismísimo Frank Sinatra parece estar cantándote cara a cara. Os dejamos dos vídeos en los que podéis experimentar este efecto holofónico, pero en youtube encontrareis muchísimos mas si lo deseáis. Sin duda este puede ser el futuro de la industria musical.

PONTE UNOS AURÍCULARES Y DISFRUTA DE LA EXPERIENCIA

Frank Sinatra – My way (Sonido 3D)
Ed Sheeran – Shape of you (Sonido 8D)

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Frecuencia fundamental y armónicos del sonido

La frecuencia fundamental y los armónicos son dos componentes básicos del sonido. Si tomamos como referencia el sonido mas primario, el tono puro, podemos entender estos conceptos físico-acústicos del sonido con facilidad. El tono puro es una onda en la que la presión acústica varía en posición y tiempo de forma sinusoidal, es decir de forma continua y periódica.

En este contexto, se define la frecuencia fundamental como la frecuencia mas baja de una onda periódica. Es decir, en un objeto susceptible de vibrar como las cuerdas de una guitarra, la frecuencia fundamental es la frecuencia más baja a la que esa cuerda puede vibrar estacionariamente. En música, la frecuencia fundamental determina el tono de una nota.

Los armónicos o serie armónica de una onda periódica son la sucesión de sonidos cuyas frecuencias son múltiplos enteros positivos de la frecuencia fundamental. Es decir, cualquier sonido producido en nuestra cuerda de guitarra distinto a la frecuencia fundamental puede ser descompuesto como superposición de una vibración de frecuencia fundamental y armónicos superiores, o como decíamos antes, puede ser descompuesto en vibraciones de frecuencias más altas que son múltiplos enteros de la frecuencia fundamental. De esta manera, la onda original caracterizada por la frecuencia fundamental se denomina primer armónico, los siguientes armónicos (segundo, tercero, cuarto etc.) son periódicos respecto a la frecuencia fundamental. Por ejemplo, si la frecuencia fundamental de nuestra cuerda de guitarra es 50Hz, la frecuencia del segundo armónico es 100Hz, el tercero 150Hz, el cuarto 200Hz y así progresivamente. Los armónicos son un aspecto fundamental de la musicalidad, ya que determinan la calidad o timbre del sonido

La frecuencia fundamental y armónicos no solo son dos conceptos importantes para la música, sino que son dos aspectos fundamentales en el desarrollo de tecnología auditiva. Por ejemplo, para conocer la calidad del sonido aportado por un audífono, un investigador fundamentará su análisis acústico en estos dos aspectos físico-acústicos entre otros.

Les dejamos un vídeo donde el profesor Vicente López nos explica de forma muy ilustrativa tanto la frecuencia fundamental como los armónicos de una onda periódica. Esperemos que les sea de ayuda.

El profesor Vicente López nos explica los conceptos de frecuencia fundamental y serie armónica
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Integración multisensorial y el Efecto McGurk

El proceso a través del cual el sistema nervioso integra información proveniente de distintas modalidades sensoriales (audición, tacto, visión etcétera) es lo que conocemos como integración multisensorial. Esta rama de la neurociencia está recibiendo un gran atención por parte de la comunidad científica en los últimos años, ya que cada vez parece mas claro que la representación del mundo que nos rodea se produce gracias a la continua combinación de múltiples modalidades sensoriales. De hecho, la integración multisensorial se considera hoy en día un aspecto fundamental del comportamiento adaptativo ya que permite al sujeto percibir el mundo como una entidad perceptiva coherente.

Uno de los paradigmas que se utilizan para demostrar la importancia de la integración multisensorial es el conocido como “Efecto McGurk”. En concreto, el efecto McGurk genera una ilusión perceptiva al emparejar el componente auditivo de un sonido con el componente visual de otro sonido, dando lugar a la percepción de un tercer sonido. Esta ilusión pone de manifiesto como la audición y la visión interaccionan a la hora de percibir el habla. En el siguiente vídeo, extraído de un documental, pueden experimentar como la información que recibimos al ver a una persona hablando cambia la percepción auditiva del sonido.

 

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Presentando en AAS

Hoy ha concluido la conferencia de la American Auditory Society (AAS) que ha tenido lugar en Scottsdale Arizona. Esta es una conferencia de gran prestigio donde se reúnen científicos del campo de la audiología para presentar sus últimos trabajos. Hemos podido presenciar ponencias de temas tan variados como “integración multisensorial”, “implantes vertibulares”, “nuevos técnicas de colocación de la guía de electrodos usando electrococleografía” entre muchas otras.

También, hemos presentado dos trabajos en formato poster. En el primero presentamos un estudio sobre funciones ejecutivas y aprendizaje de palabras en niños con pérdida auditiva. En el segundo, presentamos un estudio sobre los niveles de ruido y razones señal ruido experimenatadas por niños con pérdida auditiva en el hogar.

Os dejamos con unas fotografías de este fin de semana.

 

 

¡Estamos en AAS!

¡Estamos en AAS! Hoy ha comenzado la conferencia de la American Auditory Society (AAS). Hemos estado con el Dr. Barajas de la clínica Barajas quien nos ha explicado su poster sobre el uso de tonos continuos y chirp en los respuestas subcorticales de estado estable. Mañana estaremos presentando nuestros trabajos. ¡Estad atentos!

 

 

 

 

Conferencia American Auditory Society AAS

En diez días dará comienzo la conferencia de la American Auditory Society (AAS) que tendrá lugar en Scottsdale, AZ. Allí estarán dos de nuestros editores presentando sus recientes trabajos. Os mantendremos al tanto de como marchan las presentaciones y de las últimas novedades de investigación en nuestro campo.

¿Puede mi hijo con pérdida auditiva ser bilingüe?

Aunque cada vez tenemos más evidencia de que los niños con pérdida auditiva pueden aprender dos lenguas orales (e.g., Francis & Ho, 2003; Guiberson, 2014; McConkey Robbins, Green, & Waltzman, 2004; Teschendorf, Janeschik, Bagus, Lang, & Arweiler-Harbeck, 2011), todavía a día de hoy hay algunos profesionales que aconsejan a las familias, sin ningún tipo de evidencia científica, que solo hablen a sus hijos en la lengua mayoritaria (i.e., la lengua más utilizada en el lugar donde viven). Este consejo puede estar basado en distintos mitos o creencias. Un mito muy común en el área del bilingüismo es pensar que la exposición a dos lenguas retrasara la adquisición del lenguaje. Aunque hay algunos casos en la literatura que reportan que los niños bilingües pueden tardar más en hablar en la segunda lengua (“silent period,” e.g., Saville-Troike, 1988), lo cierto es que este proceso no es algo que les ocurra a todos los niños. Además, parece que los niños que crecen en entornos bilingües son capaces de diferenciar las dos lenguas y usarlas sin confusión desde antes del año de edad (e.g., Bosch & Sebastián-Gallés, 2001; De Houwer, Bornstein, & De Coster, 2006). Es conveniente recordar que lo que conocemos como cambio de código (“code switching”), donde se mezclan en un mismo turno las dos lenguas (e.g., I want [quiero] café), es un proceso natural, que niños y adultos usan, y no indica confusión lingüística.

Cuando hablamos de bilingüismo y pérdida auditiva hay muchas variables a tener en cuenta: tipo de pérdida auditiva, de amplificación, lenguas a aprender, cantidad de exposición a las lenguas, el tipo de lengua, la lengua mayoritaria, la lengua de escolarización, etcétera. Además, es imprescindible conocer la diferencia entre los conceptos de capacidad y competencia lingüística, los cuales son en ocasiones confundidos y la base de muchas falsas creencias que afectan al bilingüismo. Capacidad lingüística se refiere a la integridad del sistema para aprender una lengua. Es decir, que un niño puede o no tener la capacidad de aprender una lengua oral, pero es seguro que, si tiene la capacidad de aprender una lengua, tendrá la capacidad de aprender una segunda lengua si recibe la exposición necesaria. Competencia lingüística se refiere a cómo el niño es capaz de entender y usar las lenguas que conoce. El nivel de competencia lingüística alcanzado por un niño también depende de la cantidad de exposición que tenga a una determinada lengua. Por lo tanto, cuando un niño muestra competencia en una lengua oral, podemos decir que tiene la capacidad de aprender una lengua y que tendrá la capacidad de aprender otra si está expuesto a ella. Pero, ¿cómo podemos saber si un bebé con pérdida auditiva que todavía no muestra competencia lingüística será capaz de aprender una segunda lengua? O incluso, ¿una primera lengua? La respuesta a esta pregunta es bastante compleja. Aunque existen predictores tempranos de lenguaje (vean la entrada pérdida auditiva en la infancia), todavía hoy no podemos responder a esa pregunta.

La decisión sobre si un niño con pérdida auditiva debe o no ser expuesto a dos lenguas desde el nacimiento tiene que ser tomada por la familia. Un factor importante a tener en cuenta es si el bilingüismo es natural en la familia o no, es decir, si los padres hablan una lengua distinta a la que se habla en el lugar donde viven o los padres hablan lenguas nativas distintas. Sabemos que lo más beneficioso para la relación entre padres e hijos y para el desarrollo del lenguaje en los niños es que los padres hablen a los niños en su lengua materna (e.g., Kohnert et al., 2005). Además, para conseguir que un niño sea bilingüe (entienda y use las dos lenguas) tenemos que asegurar que el niño tenga suficiente exposición a las dos lenguas. Una exposición a una segunda lengua en torno al 20% del tiempo hará que los niños entiendan algunas palabras pero no hará que los niños usen la lengua expresivamente (Pearson, Fernández, & Oller, 1993).

En el caso de los niños con pérdida auditiva, necesitaremos asegurar una apropiada programación de los audífonos e implantes así como terapia en las dos lenguas siempre que sea posible (McDaniel, Benítez-Barrera, Soares, Vargas, & Camarata, 2018). La mayoría de los estudios sobre pérdida auditiva y bilingüismo con los que contamos a día de hoy son estudios de caso, es decir que se describen los resultados en las dos lenguas orales de niños con pérdida auditiva, pero no se describen los procesos de aprendizaje o servicios que estos niños han recibido para llegar a aprender las dos lenguas. Los estudios de Bunta and Douglas (2013) y MacDaniel y colaboradores describen dos tipos de intervención exitosa para niños bilingües con pérdida auditiva en edad escolar. Sin embargo, todavía se necesitan mas estudios que describan el tipo de intervención que los niños con pérdida auditiva necesitan para desarrollar dos lenguas de forma simultánea.

 

Referencias

Bosch, L., & Sebastián-Gallés, N. (2001). Evidence of Early Language Discrimination Abilities in Infants From Bilingual Environments. Infancy, 2(1), 29–49. https://doi.org/10.1207/S15327078IN0201_3

Bunta, F., & Douglas, M. (2013). The effects of dual-language support on the language skills of bilingual children with hearing loss who use listening devices relative to their monolingual peers. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 44(3), 281–290.

De Houwer, A., Bornstein, M. H., & De Coster, S. (2006). Early understanding of two words for the same thing: A CDI study of lexical comprehension in infant bilinguals. International Journal of Bilingualism, 10(3), 331–347. https://doi.org/10.1177/13670069060100030401

Francis, A. L., & Ho, D. W. L. (2003). Case Report: Acquisition of three spoken languages by a child with a cochlear implant. Cochlear Implants International, 4(1), 31–44. https://doi.org/10.1179/cim.2003.4.1.31

Guiberson, M. (2014). Bilingual skills of deaf/hard of hearing children from Spain. Cochlear Implants International, 15(2), 87–92. https://doi.org/10.1179/1754762813Y.0000000058

Kohnert, K., Yim, D., Nett, K., Kan, P. F., & Duran, L. (2005). Intervention with linguistically diverse preschool children: A focus on developing home language (s). Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 36(3), 251–263.

McDaniel, J., Benítez-Barrera, C. R., Soares, A. C., Vargas, A., & Camarata, S. (2018). Bilingual Versus Monolingual Vocabulary Instruction for Bilingual Children with Hearing Loss. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. https://doi.org/10.1093/deafed/eny042

McConkey Robbins, A., Green, J. E., & Waltzman, S. B. (2004). Bilingual Oral Language Proficiency in Children With Cochlear Implants. Archives of Otolaryngology–Head & Neck Surgery, 130(5), 644. https://doi.org/10.1001/archotol.130.5.644

Pearson, B. Z., Fernández, S. C., & Oller, D. K. (1993). Lexical development in bilingual infants and toddlers: Comparison to monolingual norms. Language Learning, 43(1), 93–120.

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Día internacional de la mujer y la niña en la ciencia

En el día internacional de la mujer y la niña en la ciencia,  queremos felicitar a todas las mujeres que se dedican a la investigación y que ponen su granito de arena para hacer crecer el conocimiento científico. Todavía queda un largo camino por recorrer, pero cada vez son mas las mujeres dedicadas a esta labor tan importante para la sociedad. ¡Felicidades!

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