Pérdida auditiva en la infancia: ¿son la identificación y atención temprana suficientes?

Diversos estudios han encontrado que los niños con pérdida auditiva identificados y atendidos tempranamente muestran mejores resultados de lenguaje que aquellos que son identificados y atendidos tardíamente (e.g., Ching et al., 2010; Niparko, 2010; Quittner, Cejas, Wang, Niparko, & Barker, 2016; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano & Apuzzo, 1998; Yoshinaga-Itano, Baca, & Sedey, 2010). Sin embargo, todavía hoy, en países donde el cribado neonatal auditivo lleva funcionando cerca de 20 años, los niños con pérdida auditiva muestran habilidades de lenguaje y académicas que están por debajo de sus compañeros oyentes (de Diego-Lázaro, Restrepo, Sedey, & Yoshinaga-Itano, 2018; Traxler, 2000; Vohr et al., 2008; Yoshinaga-Itano, Sedey, Wiggin, & Chung, 2017). Estas diferencias se han observado incluso en aquellos niños cuya pérdida auditiva ha sido identificada y tratada tempranamente.

La recomendaciones de detección y atención temprana de la pérdida auditiva establecidas por la Academia Estadounidense de Pediatría y adoptadas por la mayoría de países donde existe el cribado neonatal, recomiendan la detección de la pérdida auditiva antes del mes de edad, la identificación antes de los tres meses y la amplificación e inicio de la atención temprana a los seis meses de edad (American Academy of Pediatrics, 2007). En Estados Unidos, cerca de la mitad de los niños detectados con pérdida auditiva no cumplen con estas recomendaciones (de Diego-Lázaro et al., 2018; Gallaudet Research Institute, 2013; Yoshinaga -Itano et al., 2017). En un estudio en el que se evaluaron los resultados del vocabulario de 448 niños con pérdida auditiva, Yoshinaga-Itano y colaboradores identificaron las siguientes variables como facilitadoras del desarrollo de vocabulario:

  • Haber seguido las recomendaciones de identificación temprana.
  • Menor edad cronológica.
  • No tener discapacidades adicionales.
  • Tener pérdida auditiva de leve a moderada.
  • Tener padres sordos o con problemas de audición.
  • Madres con niveles educativos altos.

¿Son los niños con pérdida auditiva capaces de alcanzar el nivel de vocabulario de sus compañeros oyentes? Estudios con niños con pérdida auditiva en edad escolar sugieren que existe una diferencia en lenguaje entre niños oyentes y niños con pérdida auditiva de en torno a dos años de edad (Pittman, Lewis, Hoover, & Stelmachowicz, 2005; Stelmachowicz, Pittman, Hoover, Lewis, & Moeller, 2004) y que los niños con pérdida auditiva experimentan dificultades para aprender nuevas palabras. Por ejemplo, Stelmachowicz y colaboradores (2004) evaluaron el aprendizaje de palabras nuevas de 31 niños entre seis y nueve años de edad con y sin pérdida auditiva. Encontraron que los niños con pérdida auditiva aprendían menos palabras que los niños oyentes en situaciones similares. Tener un vocabulario amplio, recibir más exposiciones a las palabras nuevas y escucharlas a una mayor intensidad fueron factores que ayudaron a los niños con pérdida auditiva a aprender más palabras. Es posible que los niños con pérdida auditiva tengan vocabularios más reducidos no solo por la falta de exposición a las palabras sino porque el propio mecanismo de aprendizaje este afectado por la pérdida auditiva. La deprivación auditiva en edades tempranas puede afectar el desarrollo auditivo cerebral, afectando no solo al lenguaje, pero también la capacidad de aprendizaje (e.g., Kral, Kronenberger, Pisoni, & O’Donoghue, 2016; Pisoni & Cleary, 2003). En conclusión, aunque necesarias, la identificación y atención temprana parecen no ser suficientes para que los niños con pérdida auditiva alcancen los mismos niveles de lenguaje que sus compañeros oyentes. Los estudios futuros se centrarán en estudiar procesos de aprendizaje y en evaluar la calidad de las intervenciones que reciben los niños con pérdida auditiva y sus familias.

 

Referencias

American Academy of Pediatrics. (2007). Year 2007 position statement: principles and guidelines for early hearing detection and intervention programs. Pediatrics, 120(4), 898

Ching, T. Y. C., Crowe, K., Martin, V., Day, J., Mahler, N., Youn, S., … Orsini, J. (2010). Language development and everyday functioning of children with hearing loss assessed at 3 years of age. International Journal of Speech-Language Pathology, 12(2), 124–131. https://doi.org/10.3109/17549500903577022

de Diego-Lázaro, B., Restrepo, M. A., Sedey, L. A., & Yoshinaga-Itano, C. (2018). Predictors of Vocabulary Outcomes in Children Who Are Deaf or Hard of Hearing from Spanish-Speaking Families. Manuscript submitted for publication.

Gallaudet Research Institute. (2013). Regional and national summary report of data from the 2011-12 annual survey of deaf and hard of hearing children and youth. Retrieved from http://research.gallaudet.edu/Demographics/2012_National_Summary.pdf

Kral, A., Kronenberger, W. G., Pisoni, D. B., & O’Donoghue, G. M. (2016). Neurocognitive factors in sensory restoration of early deafness: a connectome model. The Lancet Neurology15(6), 610-621.

Niparko, J. K. (2010). Spoken Language Development in Children Following Cochlear Implantation. JAMA, 303(15), 1498. https://doi.org/10.1001/jama.2010.451

Pisoni, D. B., & Cleary, M. (2003). Measures of working memory span and verbal rehearsal speed in deaf children after cochlear implantation. Ear and Hearing, 24(1 Suppl), 106S.

Pittman, A. L., Lewis, D. E., Hoover, B. M., & Stelmachowicz, P. G. (2005). Rapid Word-Learning in Normal-Hearing and Hearing-Impaired Children: Effects of Age, Receptive Vocabulary, and High-Frequency Amplification: Ear and Hearing, 26(6), 619–629. https://doi.org/10.1097/01.aud.0000189921.34322.68

Quittner, A. L., Cejas, I., Wang, N.-Y., Niparko, J. K., & Barker, D. H. (2016). Symbolic Play and Novel Noun Learning in Deaf and Hearing Children: Longitudinal Effects of Access to Sound on Early Precursors of Language. PLOS ONE, 11(5), e0155964. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0155964

Stelmachowicz, P. G., Pittman, A. L., Hoover, B. M., Lewis, D. E., & Moeller, M. P. (2004). The Importance of High-Frequency Audibility in the Speech and Language Development of Children With Hearing Loss. Archives of Otolaryngology–Head & Neck Surgery, 130(5), 556. https://doi.org/10.1001/archotol.130.5.556

Traxler, C. B. (2000). The Stanford Achievement Test, 9th Edition: National Norming and Performance Standards for Deaf and Hard-of-Hearing Students. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 5(4), 337–348. https://doi.org/10.1093/deafed/5.4.337

Vohr, B., Jodoin-Krauzyk, J., Tucker, R., Johnson, M. J., Topol, D., & Ahlgren, M. (2008). Early Language Outcomes of Early-Identified Infants with Permanent Hearing Loss at 12 to 16 Months of Age. PEDIATRICS, 122(3), 535–544. https://doi.org/10.1542/peds.2007-2028

Yoshinaga-Itano, C., & Apuzzo, M. L. (1998). Identification of Hearing Loss After Age 18 Months Is Not Early Enough. American Annals of the Deaf, 143(5), 380–387. https://doi.org/10.1353/aad.2012.0151

Yoshinaga-Itano, C., Baca, R. L., & Sedey, A. L. (2010). Describing the Trajectory of Language Development in the Presence of Severe-to-Profound Hearing Loss: A Closer Look at Children With Cochlear Implants Versus Hearing Aids. Otology & Neurotology, 31(8), 1268–1274. https://doi.org/10.1097/MAO.0b013e3181f1ce07

Yoshinaga-Itano, C., Sedey, A. L., Wiggin, M., & Chung, W. (2017). Early Hearing Detection and Vocabulary of Children With Hearing Loss. Pediatrics, 140(2), e20162964. https://doi.org/10.1542/peds.2016-2964

Localización del sonido: claves temporales

Las diferencias temporales interaurales (DTI) ocurren por la separación en el espacio de los oídos. El complejo olivar superior determina la procedencia del sonido analizando el tiempo que ha transcurrido desde que el primero de los oídos detecta el sonido hasta que lo hace el segundo.

Las DTI son útiles para determinar el origen de sonidos de frecuencia baja en el plano horizontal. Las DTI no son útiles para detectar la procedencia de sonidos de alta frecuencia. Esto es debido a que las neuronas del sistema auditivo pierden la capacidad de transmisión sincrónica con estímulos de alta frecuencia.

En el vídeo podéis ver el modelo de Jeffress (1948). Este vídeo, aunque simplificado, explica cómo la red neural del complejo olivar superior criba anatómicamente la procedencia del sonido.

Cerramos la conferencia de Audiology Now!

¡Cerramos el congreso de la American Academy of Audiology (AAA), 2018! El balance que hacemos es muy positivo. Durante estos días hemos aprendido de otros compañeros de la profesión, nos hemos encontrado con colegas de España, hemos compartido nuestros trabajos, ¡y hasta uno de nosotros ha ganado un premio! Ahora solo queda aplicar todo lo aprendido. ¡Hasta el año que viene AAA!

¡Premio en la conferencia de Audiology Now!

¡Uno de los editores de Auris Scientia recibe el premio a mejor póster en la conferencia de la American Academy of Audiology (AAA), 2018! El James and Susan Jerger Award for Student Excellence in Research es un prestigioso premio. ¡Enhorabuena!31144223_432804097141745_5664800149591818240_n

Conferencia de la Audiology Now!

Estamos en la conferencia de la Asociación Americana de Audiología (AAA), Audiology Now! que esta teniendo lugar en Nashville, TN. Os íremos informando de todas las novedades.

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Índice de articulación

El índice de articulación (AI por sus siglas en inglés) fue desarrollado por French y Steinberg en los laboratorios de telefonía Bell en los años 40. El objetivo era conocer cuánto se podía reducir el ancho de banda de la señal telefónica sin perjudicar la inteligibilidad del habla.

El AI es un modelo matemático que aporta una medida cuantificable de la inteligibilidad del habla, asumiendo que hay una relación directa entre audibilidad e inteligibilidad. El AI se utiliza para predecir qué porcentaje del habla será inteligible en función del lo audible que sea la señal para un sujeto.

Hoy en día, el AI se utiliza de forma generalizada en el campo de la audiología para ajustar y predecir el rendimiento de los audífonos.

Fuente del gráfico: Davis & Silverman, 1960.

Uso del sistema de micrófono remoto en hogares de niños con pérdida auditiva

En este artículo se comentan brevemente los resultados de un estudio llevado a cabo en la Universidad de Vanderbilt (EEUU) y publicado recientemente en el Journal of Speech Language and Hearing Research. En este estudio se investigó el impacto del uso del sistema de micrófono remoto (SMR) en el hogar de niños con pérdida auditiva. Se puede encontrar información más detallada en Benitez-Barrera, Angley, & Tharpe (2018).

Introducción

Tener un acceso óptimo a los sonidos del habla es fundamental para el desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo tanto en niños oyentes (Hoff & Naigles, 2002) como en niños con pérdida auditiva (Stelmachowicz, Pittman, Hooever, Lewis & Moeller, 2004). Además, se ha indicado que el número de exposiciones a distintas palabras está directamente relacionado con  el desarrollo del vocabulario (Hart & Risley, 1995).

Los sistemas de micrófono remoto (SMR) mejoran la razón señal ruido y reducen la dificultad para entender el lenguaje producido a distancia, aumentado de esta manera la cantidad y calidad de habla a la que los niños tienen acceso. El uso de los SMR está ampliamente extendido en el ámbito escolar, donde el ruido y la distancia al hablante (normalmente el profesor) son factores que suelen estar presentes. Sin embargo, en el hogar, donde estos factores también aparecen con frecuencia, su uso es puramente anecdótico. Aunque algunos estudios han señalado posibles beneficios del uso del SMR en el hogar, estos se han limitado a las opiniones de los padres (Flynn, Flynn & Gregory, 2005; Mulla & McCracken, 2013). Es posible que la falta de evidencia haya limitado el uso del SMR en el hogar de niños con pérdida auditiva.

El objetivo de este estudio fue examinar el impacto del uso del SMR en la cantidad de lenguaje producido por los padres de niños con perdida auditiva en el hogar, así como la cantidad de lenguaje adicional a los que los niños podrían tener acceso al utilizar el SMR.

Métodos

En el estudio participaron diez familias con niños en edad prescolar y con pérdida auditiva bilateral. Todos los niños eran usuarios a tiempo completo de algún tipo de prótesis auditiva (audífonos, implantes cocleares o implantes de conducción ósea).

Todas las familias participaron en el estudio durante dos fines de semana completos consecutivos. Durante los dos fines de semana, las familias fueron grabadas en el hogar a través de grabadoras de lenguaje (Language Environmental Analysis, LENATM; Xu, Yapanel & Gray, 2009). El dispositivo LENA permite cuantificar y analizar de manera automatizada grandes cantidades de datos relevantes en el ambiente lingüístico del niño (Oller et al., 2010), entre ellos el número de palabras producidas por los adultos alrededor del niño durante el día. Durante uno de los fines de semana las familias utilizaron el SMR. De esta manera se pudo comparar el lenguaje producido por los padres durante el fin de semana con y sin el SMR. Para reducir el posible efecto de la novedad de usar el SMR por primera vez, las familias utilizaron el SMR en el hogar las tres tardes anteriores al fin de semana con el SMR (miércoles, jueves y viernes).

Resultados y Discusión

Los resultados desvelaron que al utilizar el SMR los niños con pérdida auditiva tuvieron acceso de media a 11 palabras más por minuto que cuando no utilizaron el SMR. Asumiendo que el niño esté despierto y utilizando la prótesis auditiva ocho horas al día, esto podría llegar a suponer una exposición a 5300 palabras más al día. En términos porcentuales, el 42% del lenguaje producido por los padres en el hogar se produjo desde la distancia (>2,4m). La cantidad de acceso al lenguaje con y sin SMR en el hogar fue estadísticamente significativa. Por lo tanto, al verse expuestos a un mayor numero de palabras, el uso del SMR en el hogar podría favorecer el desarrollo del lenguaje de los niños con pérdida auditiva.

Además, se observó que aunque los padres produjeron el mismo número de palabras con y sin el SMR, éstos comenzaron a hablar más desde lejos cuando utilizaron el SMR. Es posible que los padres comprendiesen que podían comunicarse de manera más efectiva con el SMR desde lejos, lo cual pudo resultar en que no sintieran la necesidad de estar tan cerca al hablar con el niño como lo hacían sin el SMR. Es razonable pensar que este cambio de comportamiento de los padres pudiera ser más natural para la comunicación, o quizás perjudicial, ya que el niño podría estar perdiendo importantes claves visuales para la comunicación. Futuros estudios tendrán que estudiar estas dos posibilidades.

Conclusiones

Este estudio se llevó a cabo en los hogares de niños con pérdida auditiva y se analizaron los efectos del SMR en el lenguaje producido por los padres. Haber entrado en el entorno “real” de los hogares de estos niños produjo una alta validez ecológica en los resultados. Los resultados mas importantes fueron: (1) de media, se estimó que el uso del SMR en el hogar podría facilitar el acceso a aproximadamente 5300 palabras producidas por los padres durante una jornada de ocho horas, (2) los padres no hablaron más al utilizar el SMR que cuando no lo utilizaron, (3) los padres hablaron mas desde lejos al utilizar el SMR que cuando no lo utilizaron. Futuros estudios deberán analizar la calidad del lenguaje aportado por el SMR a los niños con pérdida auditiva.

Referencias

Benítez-Barrera, C.R., Angley, G.P., & Tharpe, A.M. (2018). Remote microphone system use at home: Impact on caregiver talk, Journal of Speech-Hearing-Language Research, 1-11.

Flynn, T.S., Flynn, M.C., & Gregory, M. (2005). The FM advantage in the real classroom. Journal of Educational Audiology, 12, 37-44.

Hart, B., & Risley, T.R. (1995). Meaningful differences in the everyday experience of young American children. Baltimore, MD: Paul H Brookes Publishing.

Hoff, E., & Naigles, L. (2002). How children use input to acquire a lexicon. Child Development, 73(2), 418-433.

Mulla, I., & McCracken, W. (2014). Frequency modulation for preschoolers with hearing loss. Seminars in Hearing, 35(3), 206-216.

Oller, D. K., Niyogi, P., Gray, S., Richards, J. A., Gilkerson, J., Xu, D., … & Warren, S. F. (2010). Automated vocal analysis of naturalistic recordings from children with autism, language delay, and typical development. Proceedings of the National Academy of Sciences107(30), 13354-13359.

Stelmachowicz, P.G., Pittman, A.L., Hoover, B.M., Lewis, D.E., & Moeller, M. (2004). The importance of high-frequency audibility in the speech and language development of children with hearing loss. Archives of Otolaryngology: Head and Neck Surgery, 130(5), 556-562.

Xu, D., Yapanel, U., & Gray, S. (2009). Reliability of the LENA Language Environment Analysis System in young children’s natural home environment. LENA Foundation.

Entrenamiento musical y uso del sistema de micrófono remoto: Posibles beneficios para los niños con pérdida auditiva

En entradas anteriores comentábamos que la evidencia científica parecía indicar que el tipo de experiencia auditiva temprana juega un papel importante en la formación de estructuras cerebrales auditivas. Discutíamos que esto a su vez podía determinar el desarrollo de mejores o peores habilidades de audición en ruido. La muestra más clara de la importancia de la experiencia auditiva en el desarrollo auditivo la encontramos en estudios con niños con discapacidad auditiva congénita, los cuales reciben una estimulación auditiva degradada continua a través de sus prótesis auditivas. Estos estudios han demostrado que estos niños muestran respuestas auditivas corticales inmaduras incluso tras recibir amplificación a temprana edad (Koravand, Jutras, & Lassonde, 2012, 2013; Ponton et al., 1996; Sharma, Campbell, & Cardon, 2014) y que además muestran habilidades de audición en ruido significativamente peores que sus iguales oyentes (Briscoe, Bishop, & Norbury, 2001; Halliday & Bishop, 2005; Nelson, Jin, Carney & Nelson, 2003). Igualmente, y tal y como apuntábamos en la entrada anterior, otros estudios parecen indicar que tanto niños como adultos con experiencia musical y con audición normal, muestran estructuras cerebrales más sofisticadas así como mejores habilidades de audición en ruido que personas sin experiencia musical (Sanju & Kamur, 2016; Parbery-Clark et al., 2009). Por lo tanto, parece razonable pensar que el tipo de experiencia auditiva (degradada a través de audífonos o implantes cocleares o enriquecida a través de la experiencia musical) juega un papel fundamental tanto en el desarrollo de estructuras auditivas cerebrales como en el desarrollo de habilidades de audición en ruido.

Teniendo en cuenta la importancia que la experiencia auditiva parece tener para el desarrollo de estas habilidades y las dificultades que los niños con pérdida auditiva encuentran a la hora de codificar el habla en entornos ruidosos (Briscoe, Bishop, & Norbury, 2001; Halliday & Bishop, 2005; Nelson, Jin, Carney & Nelson, 2003), la pregunta que surge es si mejorando la experiencia auditiva de los niños con pérdida auditiva sus estructuras auditivas cerebrales y sus habilidades de audición en ruido podrían verse beneficiadas. Muy recientemente, algunos estudios han intentado analizar el impacto del entrenamiento musical en las habilidades auditivas, así como en las respuestas auditivas cerebrales de adultos con implantes cocleares. Por ejemplo, Driscoll (2012) y Gfeller y colaboradores (2015) encontraron que adultos con implantes coclear mejoraban la percepción del timbre acústico tras recibir un entrenamiento en el que eran expuestos a diferentes instrumentos musicales. Más recientemente, Jeon y colaboradores (2018) encontraron que tras recibir entrenamiento musical, los adultos con implante coclear mostraban mejores respuestas auditivas corticales que otros adultos con implante coclear que no recibieron el entrenamiento. Además, también encontraron que la habilidad para discriminar notas musicales mejoró significativamente en los adultos que recibieron el entrenamiento. Otros estudios han encontrado que niños con implante coclear que reciben clases musicales o tocan algún instrumento muestran mejores habilidades a la hora de discriminar la intensidad, las notas, la entonación y aspectos prosódicos acústicos que niños implantados que no reciben este tipo de clases (Torppa et al., 2014; Rochette, Moussard, & Bigand, 2014). Además, estos niños muestran mejores habilidades en la memoria auditiva de trabajo y a la hora de discriminar fonemas del habla (Rochette, Moussard, & Bigand, 2014). Estos autores proponen que la educación o el entrenamiento musical contribuye al desarrollo de procesos como la atención y la percepción auditiva, los cuales, en última instancia, deberían facilitar la discriminación del habla en entornos ruidosos. Sin embargo, tal y como señalan en sus estudios esta hipótesis deberá ser explorada en más detalle en el futuro, aportando más evidencia acerca del impacto que estos entrenamientos tienen en el desarrollo de áreas auditivas corticales de niños con pérdida auditiva y como se relacionan con las habilidades de audición en ruido.

Apoyándose en la importancia que la experiencia auditiva tiene en el desarrollo de estructuras auditivas cerebrales y el desarrollo de habilidades de audición en ruido en niños con implante coclear, otros autores han propuesto que el uso prolongado del sistema de micrófono remoto (SMR) podría ser beneficioso (Hornickelet al., 2012). Los SMRs (los cuales incluyen los tradicionales sistema de frecuencia modulada o FM) son unos dispositivo que facilitan el acceso al estímulo auditivo de interés (generalmente el habla) en entornos donde hay distancia y ruido de fondo (por ejemplo, el aula). Los SMRs permiten al niño con pérdida auditiva tener un acceso directo al interlocutor de interés (normalmente la profesora o el profesor). El interlocutor de interés lleva un micrófono que conecta directamente al audífono o el implante del niño con pérdida auditiva vía conexión inalámbrica. Esta conexión directa entre el micrófono y la prótesis auditiva permite al niño tener un acceso directo a una señal del habla más clara, facilitando la comprensión del habla. Presumiblemente, este acceso a una señal del habla más clara permite al niño con pérdida auditiva tener más oportunidades de recibir estímulos acústicos de mayor calidad que cuando está expuesto a la estimulación acústica degradada a través de sus prótesis auditivas.

Actualmente, los SMRs se utilizan frecuentemente en el ámbito escolar. Aunque algunos estudios han reportado que su uso en el hogar puede ser beneficioso para la comunicación (Benitez-Barrera, Angley & Tharpe, 2018) y el desarrollo del lenguaje (Moeller et al., 1996), su uso fuera del ámbito escolar es todavía anecdótico. Estudios que han analizado el uso consistente del SMR durante un año en el hogar han mostrado mejoras en las respuestas auditivas del tronco cerebral en niños con dislexia (Hornickel, Zecker, Bradlow, & Kraus, 2012), así como respuestas auditivas corticales en niños con trastorno del procesamiento auditivo central (Friederichs & Friederichs, 2005; Sharma, Purdy, & Kelly, 2014). Teniendo esto en cuenta, podríamos esperar resultados similares en niños con pérdida auditiva. Es probable que una exposición prolongada a estímulos auditivos de mayor calidad a través del SMR facilite el desarrollo de áreas auditivas cerebrales en estos niños, las cuales tal y como discutíamos en el ámbito del entrenamiento musical, podrían beneficiar el desarrollo de habilidades de audición en ruido más avanzadas.

Por lo tanto, el acceso a estimulación auditiva enriquecida a través de la experiencia musical o el uso del SMR podría ser beneficioso para el desarrollo de estructuras cerebrales más sofisticadas en niños con pérdida auditiva, lo cual les permitiría codificar las estímulos auditivos (como por ejemplo el habla) en presencia de ruido de fondo de manera más eficiente. Aunque existe evidencia que permite plantear esta posibilidad, todavía no existen datos los suficientemente robustos como para afirmarlo con total rotundidad. Investigaciones futuras deberán confirmar estas hipótesis, desarrollando estudios donde se controle de forma minuciosa la experiencia auditiva de niños con pérdida auditiva, permitiendo comparar los resultados a nivel de desarrollo auditivo cerebral y de las habilidades de audición en ruido en función del tipo y de la calidad de la experiencia auditiva recibida.

Referencias

Benítez-Barrera, C. R., Angley, G. P., & Tharpe, A. M. (2018). Remote Microphone System Use at Home: Impact on Caregiver Talk. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 1-11.

Briscoe, J., Bishop, D. V. M., & Norbury, F.C. (2001). Phonological Processing, Language, and Literacy: A Comparison of Children with Mild-to-moderate Sensorineural Hearing Loss and Those with Specific Language Impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42(03), 329-340.

Driscoll, V. D. (2012). The effects of training on recognition of musical instruments by adults with cochlear implants. Seminars in Hearing, Vol. 33, 4, p. 410.

Friederichs, E., & Friederichs, P. (2005). Electrophysiologic and Psycho-acoustic Findings Following One-year Application of a Personal Ear-level FM Device in Children with Attention Deficit and Suspected Central Auditory Processing Disorder. J Educ Audiol, 12, 31-36.

Gfeller, K., Guthe, E., Driscoll, V., & Brown, C. J. (2015). A preliminary report of music-based training for adult cochlear implant users: rationales and development. Cochlear Implants International, 16, 22-31.

Halliday, L. F., & Bishop, D. V. M. (2005). Frequency Discrimination and Literacy Skills in Children with Mild to Moderate Sensorineural Hearing Loss. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 48(5), 1187-1203.

Hornickel, J., Zecker, S. G., Bradlow, A. R., & Kraus, N. (2012). Assistive Listening Devices Drive Neuroplasticity in Children with Dyslexia. Proceedings of the National Academy of Sciences, 109(41), 16731-16736.

Jeon, E. K., Scheperle, R., Mussoi, B., McFarlin, K., Driscoll, V., Gfeller, K., Abbas, P., & Brown, C. (2018). Auditory training with cochlear implants: Changes in brain and behavior. Poster session presented at American Auditory Society Conference, Scottsdale, AZ.

Koravand, A., Jutras, B., & Lassonde, M. (2012). Cortical Auditory Evoked Potentials in Children with a Hearing Loss: a Pilot Study. International journal of pediatrics, 2012.

Koravand, A., Jutras, B., & Lassonde, M. (2013). Auditory Event Related Potentials in Children with Peripheral Hearing Loss. Clinical Neurophysiology, 124(7), 1439-1447.

Moeller, M. P., Donaghy, K. F., Beauchaine, K. L., Lewis, D. E., & Stelmachowicz, P. G. (1996). Longitudinal study of FM system use in nonacademic settings: Effects on language development. Ear and Hearing, 17(1), 28-41.

Nelson, P. B., Jin, S.H., Carney, A. E., & Nelson, D. A. (2003). Understanding Speech in Modulated Interference: Cochlear Implant Users and Normal-hearing Listeners. The Journal of the Acoustical Society of America, 113(2), 961-968.

Parbery-Clark, A., Skoe, E., Lam, C., & Kraus, N. (2009). Musician Enhancement for Speech-in-noise. Ear and Hearing, 30(6), 653-661.

Ponton, C. W., Don, M., Eggermont, J. J., Waring, M. D., & Masuda, A. (1996). Maturation of Human Cortical Auditory Function: Differences Between Normal-Hearing Children and Children with Cochlear Implants. Ear and Hearing, 17(5), 430-437.

Rochette, F., Moussard, A., & Bigand, E. (2014). Music lessons improve auditory perceptual and cognitive performance in deaf children. Frontiers in Human Neuroscience, 8, 488.

Sanju, H. K., & Kumar, P. (2016). Enhanced Auditory Evoked Potentials in Musicians: A review of Recent Findings. Journal of Otology.

Sharma, A., Campbell, J., & Cardon, G. (2014). Developmental and Cross-modal Plasticity in Deafness: Evidence from the P1 and N1 Event Related Potentials in Cochlear Implanted Children. International Journal of Psychophysiology.

Sharma, M., Purdy, S. C., & Kelly, A. S. (2014). The Contribution of Speech-Evoked Cortical Auditory Evoked Potentials to the Diagnosis and Measurement of Intervention Outcomes in Children with Auditory Processing Disorder. In Seminars in Hearing. Vol. 35, No. 01, pp. 051-064). Thieme Medical Publishers.

Torppa, R., Faulkner, A., Huotilainen, M., Järvikivi, J., Lipsanen, J., Laasonen, M., & Vainio, M. (2014). The perception of prosody and associated auditory cues in early-implanted children: the role of auditory working memory and musical activities. International Journal of Audiology, 53(3), 182-191.

Presentando en la Conferencia de AAS

¡El equipo de Auris Scientia vuelve a estar presente en una conferencia internacional! Esta vez uno de nuestros editores está presentando su trabajo en la conferencia de la American Auditory Society que esta teniendo lugar este fin de semana en Scottsdale, Arizona.

 

 

Dra. Marion Downs

Hoy hablamos de la Dra. Marion Downs, “la madre de la audiología pediátrica”, audióloga y profesora emérita en Centro de Ciencias de la Salud de la Universidad de Colorado. Publicó dos libros y más de 100 artículos sobre audiología pediátrica.

La Dra. Marion Downs es reconocida a nivel mundial por su esfuerzo en demostrar que es posible evaluar la audición en bebés y niños pequeños, lo que contribuyó en gran medida a la creación de los programas de cribado auditivo neonatal. Además, ya en los años 60 comenzó a adaptar audífonos a bebés de tan solo 6 meses de edad, sosteniendo la teoría de que cuanto antes se iniciara la intervención, mejores serían los resultados. Sus contribuciones y recomendaciones sembraron la semilla para la creación del Comité para la Audición Infantil (Joint Committee for Infant Hearing), cuyas recomendaciones sobre audiología pediátrica e intervención en sordera son, hoy en día, la norma para miles de profesionales a nivel mundial.

A pesar de haberse retirado oficialmente a los 66 años, Marion Downs trabajó y estuvo activa toda su vida hasta su fallecimiento en 2014 a los 100 años de edad. Era conocida por ser una gran deportista (aprendió a esquiar a los 50 años) hasta más allá de los 90 años de edad y quienes la conocieron la describen como una persona cercana, cariñosa e incansable.

Por todo ello, muchas gracias.

 

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